Música y Educación

ACADEMIA NACIONAL DE EDUCACIÓN

3 de abril de 2000
Buenos Aires - R. Argentina
Sesión pública de incorporación del Miembro de Número
Dra. Ana Lucía Frega

Sitial SARA C. DE ECCLESTON

Tema: "LA FORMACIÓN ARTÍSTICA, UNA ENCRUCIJADA PEDAGÓGICA “

 Primera parte:

Sean mis primeras palabras para agradecer a los Señores Miembros de esta honorable corporación por haber tenido a bien votar mi incorporación a la misma. Haber dedicado toda mi vida al tema del arte y su relación con la educación, con convicción y dedicación, podían muy bien no verse coronados por esta enorme satisfacción. Por ello, deseo agradecer muy especialmente a quienes pensaron en mi y a quienes apoyaron la moción y sólo me resta comprometer esfuerzos y energía en una labor de servicio a esta Academia que – incluso – me emociona y me entusiasma con optimismo juvenil.
En tren de agradecimientos – y me permito un gesto muy íntimo – corresponde aquí tenga un recuerdo  especial para mis padres, Juana y Pascual, que no sólo me dieron el ser sino también la alegría del conocer y del estudiar, valores que supieron despertar en mí con ejemplo convincente.
Y en este campo de la familia, una palabra muy sentida para Guillermo, mi amigo y esposo, quien acompaña con entusiasmo y mucha paciencia tanto mis desvelos como mis empeños: sé que lo hace por amor, pero también porque sus sinceras convicciones humanas lo llevan a tener esperanzas e ideales similares a los míos.
En tren más formal, pero no menos sentido, digo gracias a la generosa presentación del Profesor Alfredo van Gelderen, Académico y Secretario de esta corporación: Escuchándolo, no puedo impedir pensar si todo eso será cierto, si es verdad que tanto se ha vivido y se ha hecho, si merezco las ponderaciones y cumplidos... y me lo pregunto, señoras y señores, porque mi trabajo y mi estudio han sido siempre para mí fuente de placer y de crecimiento. Y me pregunto, entonces ¿hay mérito, cuando tanto se disfruta, cuando tanto se concreta y se obtienen logros que, como esta designación que hoy compartimos, son premios de la vida? Ante tanto don, sólo queda agradecer a la Providencia la bondad con que me ha bendecido, y a Alfredo, la cordialidad de sus recuerdos.

Segunda parte:
Semblanza de Sara C. De Eccleston *

Como es costumbre en estas ceremonias, cumpliré con el placer de rendir homenaje a la titular del sitial que ocupo, la Señora Profesora Sara Emily Chamberlain de Eccleston quien naciera en Pensilvania, USA, un 8 de abril de 1840, dentro de pocos días se cumplirán 160 años de ese hecho.
Al elegir este sitial – conociendo la lista de aquellos que estaban vacantes – no dudé un instante. ¿Razones? Que fuera una mujer tuvo su peso, aunque mis miradas en esta materia no sean nunca fundamentalistas... Pero es que el tema de la primera infancia, la estimulación temprana de las experiencias estéticas, tema que preocupó y ocupó a Sara Emily, también merece buena parte de mi estudio. Esta debe haber sido la razón de mi elección, que concreta mi admiración profesional por esta mujer.
Hablar de la Sra. de Eccleston es hablar del Jardín de Infantes en la República Argentina y siguen algunos ejemplos para avalar esta afirmación: Fundó el primer profesorado de Kindergarten en la Escuela Normal de Paraná, nada menos, en 1884, institución para la que preparó material teórico y práctico con entusiasmo y esmero, refiriéndose según costumbres de la época a los antecedentes documentales norteamericanos y europeos más representativos.
Su admiración por la figura y el ideario de FROEBEL fueron notables y se constituyó en una predicadora y luchadora tenaz por difundir principios y técnicas froebelianos. No fue fácil una tarea de desbroce de caminos nuevos. Por eso, Sara escribió alguna vez:

(No me resulta extraño el comentario de esta gran mujer, tempranamente viuda y totalmente consagrada a su profesión. Quienes sabemos de campos o áreas educativos "diferentes" a las materias instrumentales tenidas como básicas hemos enfrentado más de una vez este “martirio” del que habló la Sra. de Eccleston.)
Ministros, presidentes, parlamentarios... todas las puertas golpeó,  para lograr dar cabida a un proyecto que, lógicamente, debía sonar como utopía en nuestra joven república de aquellos tiempos.
Mas logró las metas y vio nacer instituciones que se agregaron a la inicial en Paraná: en la ciudad de Buenos Aires, creó el Jardín de Infantes Mitre, además de la Escuela Especial de Profesores de Kindergarten; en Concepción del Uruguay, el profesorado en la Escuela Normal; colaboró con la creación, en Mendoza, del Jardín de Infantes de la Escuela Normal...
También se preocupó por la acción promotora del desarrollo profesional de los especialistas que – poco a poco – se iban formando: fundó “La Unión Froebeliana argentina” contando con la colaboración, entre otras personalidades, de Rosario Vera Peñaloza. Esta institución generó, en 1898, la fundación de la “Sociedad Internacional de Kindergarten”.
Señores: hace más de un siglo, esta pionera, de la mano con quienes fueron construyendo nuestra magnífica y dura realidad, buscaba que la R. Argentina intercambiara, se hiciera presente, se mostrara al mundo mientras crecía para adentro. Y lo hizo con una visión de prudencia y sabiduría que me complazco en detallar a manera de cierre de este humilde homenaje.
Dice parte del texto de la creación de la Sociedad Internacional de Kindergarten:

Esto – de total actualidad en nuestro campo, la educación – dicho con convicción y fuerza hace más de cien años por  Sara Chamberlain de Eccleston, patrona del sitial que hoy ocupo; pensamiento vigente, con implicancias globales que la enlazan con el espíritu del autor de La aldea global, que me confirman en mi dual mirar hacia fuera y hacia adentro, que me entusiasman en mi hacer y pensar pedagógico en esos mundos del arte a los que dedicaré la meditación que compartiré a continuación con todos ustedes.
Insisto, para terminar esta recordación, en mi afirmación inicial: decir Sra. de Eccleston en nuestro país es nombrar a una fuerte dirigente del entonces llamado Kindergarten, inspiradora de un movimiento profesional, que ha desembocado en que el Instituto de formación más representativo de nuestra actualidad  en esta especialidad lleve merecidamente su nombre.

* Agradezco al historiador argentino Prof. Diego A. Del Pino los datos sobre Sara Chamberlain de Eccleston que me facilitara, provenientes de su archivo personal.

 Tercera  parte:

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA, UNA ENCRUCIJADA PEDAGÓGICA

Mucho dudé para definir el foco del tema relacionado con la formación artística que hoy deseaba compartir con Ustedes. Esas dudas no nacían, por cierto, de que yo pensara que alguien – en nuestro ambiente – pudiese negar los valores propios del cultivo de la apreciación estética entre las nuevas generaciones en formación en el sistema general de educación de la R. Argentina y fuera necesario acumular ideas, en esta ocasión, para demostrarlo y convencer.
Tampoco pensé que – acerca de la formación artística - nadie dudara de la necesidad y conveniencia de que el Estado garantice, directa o subsidiariamente, la posibilidad de que los talentos artísticos específicos en los que abunda nuestro país, tengan aquí oportunidad de estudio, desarrollo y  promoción de las capacidades que los distinguen.
Mis dudas nacían del hecho claro de que, en este campo, parecemos vivir un entorno social paradójico en materia de enseñanzas artísticas; y me explico: ¿ podría alguien medianamente instruido, negar afirmaciones como éstas que han de seguir en la primera parte de mi exposición y que he elegido entre la vasta bibliografía que ilustra y discute el tema? Quizás no... Y, sin embargo... los datos de lo que ocurre y se dice cotidianamente en nuestro país en materia de formación artística parecen contradecir estos asertos. O, por lo menos, demuestran que – para muchos – estos conceptos que siguen no abarcan el campo del Arte.
Y la idea de paradoja – que abandono momentáneamente – me lleva a iniciar un análisis del tema, entonces, yendo hacia la de encrucijada. Oportunamente trataré de señalar dónde y cómo se da – según mi visión – un cruce de caminos, una disyuntiva, un desafío en la  búsqueda y elección de caminos educativos correctos y sólidos en materia de formación artística.
Como primera afirmación a manera de guía en nuestra reflexión: en el Informe DELORS, de la Comisión Internacional de la UNESCO sobre la Educación en el Siglo XXI, se afirma que los cuatro pilares de la educación son:

APRENDER A conocer
APRENDER A hacer
APRENDER A vivir juntos
APRENDER A SER

Afirmaciones que, de una u otra manera, recoge, entre otras de distintas partes del mundo, la reforma educativa en curso en nuestro país.
No existen muchas dudas de que el campo del arte se refiere a todos esos pilares y constituye, así mismo, una manera propia, unívoca, irreemplazable, de concretar esos principios, de ejercitarlos, de ponerlos en continua acción.
Los “haceres” de las diversas artes – música, plástica, teatro, danza, cine, etc.- permiten el diseño de situaciones de aprendizaje que apunten al desarrollo de las habilidades, destrezas y hábitos que definen los aprendizajes señalados en el documento de la UNESCO.
Así lo entendí cuando elegí como epígrafe para mi consultoría para el Ministerio de Educación de la Nación en 1993, en ocasión de la elaboración de las “FUENTES”, documentos de referencia para la implementación de la Ley 24.195,  la siguiente frase de Alejo Carpentier en su obra “ Los pasos perdidos” que considero especialmente iluminadora al respecto:

Esta es mi segunda afirmación guía.
El ejercicio de experiencias artísticas, (uniendo el contenido de una afirmación con la  otra) sería  la ocasión propicia para ejercitar el conocer en dimensiones propias y específicas del arte, únicas; hacer experiencias de expresión y comunicación sincrónica y diacrónica, muchas veces en grupos interactuantes en la producción o en la apreciación y valoración; Desarrollar potencialidades y dimensiones del ser que no son conmutables con otros haceres.
Sintetizando: la experiencia estética se concreta y es posible como aprendizaje sólo en situación estética. Más aún: somos capaces de percibir, tal como sugiere Carpentier, lo estético de toda creación si y sólo si hemos ejercitado esta forma específica de percepción.
¿Quién discutiría estas afirmaciones, por lo menos entre nosotros, la gente cultivada e inquieta por los valores y el crecimiento cultural de nuestra comunidad?
Y allí surgían mis dudas iniciales para definir mi foco de hoy, esa paradoja insoportable: si no lo discutimos ¿ por qué no se hace, por qué no se lleva a la práctica en todos los medios y ambientes que – de una manera u otra – educan? Y la pregunta sabe que existen honrosas excepciones.
¿Por qué los medios masivos, de apabullante chabacanería en su mayoría, ilustran modelos que no permiten la virtualización de  esas posibilidades de crecimiento de la sensibilidad, de ejercicio del juicio crítico? ¿Por qué hay una especie de apatía ante las diversas maneras del despojar a los niños y jóvenes que pueblan nuestras escuelas de la posibilidad de ejercer esa noble y necesaria dimensión estética? ¿Se conoce, acaso, algún pueblo o nación que – a lo largo de la historia – no haya conocido la expresión artística? ¿Por qué las familias no reaccionan? ¿Por qué, en muchas – la mayoría – de las instituciones de educación general se tiene en menos al hacer musical o plástico, confiándoles generalmente funciones secundarias y mecánicas?
Duramente expresado ¿por qué una notable cantidad de padres han votado, en memorable encuesta ministerial, por reemplazar las horas de música por horas de... computación? Una herramienta reemplazando un lenguaje... Y digo esto en total conocimiento de la validez del aprendizaje de dicha herramienta... ¿En qué hemos fallado nosotros, los educadores musicales, desde el momento en que la enseñanza escolar de la música en nuestro país se remonta – en sus orígenes – a la propia Ley 1.420?
Mis dudas de enfoque, recapitulo, radican en que – como especialistas en formación artística – mis pares y yo disponemos de evidencias científicas con respecto a las afirmaciones pedagógicas más arriba señaladas con referencia a la posibilidad y validez del ARTE como agente formador en lo específico y también desde el punto de vista del desarrollo integral de nuestros educandos.
Sabemos y vivimos su realidad y su factibilidad operativa; en mi propia experiencia personal,  no soy solamente teórica aunque creo en la necesidad de la fundamentación conceptual de los haceres didácticos, he dado clases en todo el sistema, he conducido experiencias por demás exitosas, tanto en el campo de la educación general como en el de la formación artística especializada.
He llegado a escribir. después de la lectura del fascinante libro THE AESTHETIC IMPULSE de Malcom Ross, en esos comentarios que surgen en mi cuando abordo síntesis de apropiación:
El principal  motivo -  y debería ser el objetivo – de la presencia del ARTE en la Educación general es su naturaleza estética. O sea, el mensaje ”gratuito” a la sensibilidad que él conlleva.
Y ese ser “gratuito”, o sea valioso y significativo por y para sí mismo, sin otras finalidades agregadas y sin discutir la funcionalidad del mensaje artístico en muchas de sus aplicaciones, ese mensaje “ gratuito “ o autosuficiente, como diría Susanne Langer en su magistral libro sobre estos temas “FEELING AND FORM”,  constituye la dimensión propia del conocer a la que se refirió Carpentier y que carga de mensaje especial a la obra de arte, a ese par de Zapatos Viejos que pintara Van Gogh, por ejemplo, como recuerda José Ferrater Mora en su INDAGACIONES SOBRE EL LENGUAJE.

Este cuadro es más que un par de zapatos viejos, es la belleza de su representación, es el mensaje único de su intrínseco valor estético. Gratuito... pero único e indispensable en esa dimensión, reitero, única, no conmutable...
Creemos, es más, sabemos todo esto ¿Lo estamos realmente haciendo en nuestras escuelas?
¿Por qué vivimos algo que parece una  paradoja, como sostenía más arriba? ¿O es un dilema pedagógico el que estamos enfrentando? ¿O se trata de una encrucijada?
Y fue así, siguiendo este derrotero de interrogantes, que llegué a definirme: y me explico.
Sería solamente paradójico si se supieran las verdades sobre el crecimiento potencial del sujeto en y por el Arte y nadie lo intentara. La paradoja de saber y resolver ignorar. Un verdadero suicidio educativo.
Sería dilema, si  no pudiéramos, por razones diversas, insuperables,  llevar a cabo las conclusiones de tanta investigación y de tanto estudio. Ponerlas en práctica, utilizarlas en la acción cotidiana.
Por ejemplo, tal como lo explican recientes investigaciones canadienses: no preguntarse si el descenso en el rendimiento en matemáticas y lengua en las pruebas periódicas de control de calidad educativa no podría ser  atribuido a la descompensación del curriculum con la eliminación de los lenguajes artísticos de la documentación oficial sobre contenidos mínimos del aprendizaje de algunas provincias de ese país... Y dejo  puntos suspensivos en momentos en que nosotros estamos enfrentando interrogantes similares. ¿ En qué medida una ejercitación restringida y limitada de la función pensante a pocas, casi escasas funciones lógicas, no entorpece el uso de todas las facultades cognoscentes? Howard Gardner en su ESTRUCTURA DE LAS INTELIGANCIAS MÚLTIPLES, propone un modelo de investigación y reflexión, aporta evidencias a este respecto; a partir de las conclusiones que aporta se esclarece aún más el tema de la diversidad educativa en materias de áreas de enseñanza-aprendizaje,  que no deberíamos ignorar.
Sería dilema dejar que todos los aportes científicos a la psicología del aprendizaje en el campo del arte sigan siendo utilizados solamente por la gente del mundo de la publicidad que manipula fácilmente – utilizando datos de investigaciones sobre preferencia, por ejemplo - el gusto y la capacidad de consumo de niños, jóvenes y adultos.
Y que la escuela, como sistema, afirmara que no puede, por alguna razón externa e insuperable, usar dicho conocimiento científico.
Preferí ubicarme en la postura de la encrucijada. Me resisto a la idea de seguir en la paradoja o resignarme al dilema... Pensar que nada puede hacerse para mejorar la situación de nuestro sistema educativo en este campo específico de la formación artística sería una falta de respeto hacia al Arte, hacia mi misma y hacia esta honorable Corporación, que con su accionar y desde hace más de quince años,  tanto empeño pone en aportar tiempo, esfuerzo y conocimiento al mejoramiento de la educación de nuestro país.

LA FORMACIÓN ARTÍSTICA COMO ENCRUCIJADA.

Si de la formación de profesionales del arte se trata – y abordaré este aspecto en primer lugar – algún optimismo nace de los esfuerzos de entidades de enseñanza superior universitaria que están generando campos de reflexión sobre la pedagogía del Arte; en cuyos planes de estudio están apareciendo temas como los siguientes:
Detección y orientación de talentos; didácticas de optimización de habilidades y desarrollo de técnicas de expresión, incluyendo una especial atención al acompañamiento en el desenvolvimiento de las carreras profesionales de los valores jóvenes y abordando estudios de gerencia y de mercado en el mundo del arte.
Falta ver crecer en sabiduría otros esfuerzos ministeriales que – como el IUNA (Instituto Universitario Nacional de las Artes)   – no acaban de obtener una partida de nacimiento burocrática y pedagógicamente convincente.
Pero hay búsqueda en el ámbito de la formación superior, se acepta que el campo de la docencia en ARTE es tan importante – va de la mano, históricamente – con el hacer productivo propiamente artístico.
¿Qué otra cosa sino ámbitos de producción y formación, eran los talleres pictóricos renacentistas, con maestros y aprendices;  o las escolanías catedralicias con compositores y coros,  verdaderos  templos del hacer y del enseñar el ARTE?
En la encrucijada, se debe superar el prejuicio de que enseña el que NO SIRVE para el arte vivo ya que esa afirmación es,  no sólo una falacia, sino un gesto destructivo. Si, realmente, no SIRVE ¿ qué enseña, su fracaso?
Mi sugerencia pedagógica, en esta encrucijada, es proponer el exitosamente experimentado en otros países programa de ARTISTAS EN RESIDENCIA. Es decir, practicantes mayores y menores de las disciplinas del arte que “residen” por períodos cortos en instituciones de nivel general y que, con su testimonio y su labor creativa, son modelo y estímulo para niños y jóvenes; a la vez, ponen su capacidad de producción al servicio de la creación de materiales con valor artístico y didáctico, funcionales al medio determinado en el cual esos artistas están ubicados en residencia. Tanto sea en instituciones de formación artística o en escuelas de educación general.
Esta manera didáctica permite la neutralización de las rutinas docentes, que no son bien recibidas por quien desea cultivar sistemáticamente su carrera artística - y ofrece la posibilidad de disfrutar – de primera mano – de la concreción del hacer creativo a maestros y alumnos de ambos tipos de  instituciones.
Es una manera probada, evaluada y de no complicada inserción dentro de las modalidades del sistema argentino ¿ sería un abordaje apropiado, quizás, en las situaciones de las escuelas más carenciadas que la actual conducción educativa del país está atendiendo especialmente? Sería interesante, además de valioso, conducir una seria investigación  al respecto, utilizando métodos cualitativos y cuantitativos.
¡¡¡¡¡ Aunque fuera para demostrar una vez más esa aserción popular que tan fácil es olvidada: no sólo de pan vive el hombre!!!!!!!! Y no materializar a los ladrillos, la leche, el alfabeto y las cuatro operaciones básicas – en gesto por demás reduccionista – la asistencia a los que menos tienen al alcance en su entorno cotidiano.
Y aquí me desplazo hacia la educación general y la encrucijada de la formación artística.
Por un lado, debemos formar artistas-pedagogos. Más arriba decía que hay esfuerzos que tienden a generar instancias adecuadas para repensar estos temas. A él apuntaron mis reflexiones en ocasión de la Jornada sobre Formación Docente organizada por esta Academia Nacional de Educación hace un par de años .
Artistas / pedagogos... Gente que sepa, pueda y quiera dar un testimonio constante – en medidas diversificadas y acordes con la edad de los alumnos con los que estén trabajando y con sus propias dimensiones artísticas, estéticas y de concreción – de “ hechos artísticos plenos de significado”. Enseñar con el ejemplo y la convicción sería el lema. Estoy hablando ahora de la acción continuada del maestro de arte, sea cual sea la especialidad, en todos los niveles de la escolaridad general.
Que no se dispone de suficiente personal, debidamente calificado, para cumplir estas tareas es, también, una realidad. También lo sería el interrogante con respecto a la factibilidad y a la conveniencia de que TODO el sistema de educación general, para todos los ciclos, cuente con especialistas...
Los esfuerzos de formación que aquí estamos mencionando podrían  ayudar a perfeccionar el proceso de formación artística que el sistema argentino viene desarrollando.
Pero dos caminos – dos sendas – aparecen en esta encrucijada pedagógica: si no hay suficientes “quienes”, o sea, maestros bien preparados como artistas y pedagogos ¿qué hacemos?
Para solventar este aparente dilema, hace mucho escribí en algún artículo, que debía contarse con gente de primera línea como artistas y pedagogos, muy capacitada y actualizada, que actuara como orientadores de la acción docente de las instituciones educativas. Docentes peripatéticos – como el modelo aristotélico / inglés de especialistas que ayudan a más de una institución como facilitadores de planes y proyectos múltiples y diversificados a cargo de los docentes de aula... ( es evidente que no me refiero a supervisores burocráticos sino a funciones artístico pedagógicas)... porque ¿ si no hay docente de música no se canta, o de plástica, no se dibuja, o de teatro, no se dramatiza, o de danza, no hay expresión por el gesto??????? ¿O estas posibles experiencias estéticas se concretan solamente los lunes, o los martes, de 10 A a 10.40... ???!!!
Sueño, como solución, no con cursos y cursillos de entrega de recetitas para cantar o dibujar o dramatizar o bailar, sino con verdaderas jornadas de " experiencia y vivencia” artística para todos los docentes de mi país, de norte a sur, de este a oeste.
Es tarea ingente, pero sólo si TODOS ENSEÑAMOS O VIVIMOS LA DIMENSIÓN ESTÉTICA – porque es mi tema, pero aclaro que esto vale para el uso de la lengua materna o el ejercicio de valores morales, también, y esto es decir educar – MEJORAREMOS EL JUICIO CRÍTICO DE NUESTRAS JÓVENES GENERACIONES, cumpliendo esa misión tradicional de la escuela, transmitir valores, ampliar horizontes, generar expresión... Es ingente, pero hace a la esencia del ser de la escuela como institución de bien para la sociedad.
Como Luis Jorge Zanotti – quien fuera en vida miembro de esta corporación - solía enfatizar  en sus cursos de Política educativa: la familia y la sociedad se han dado la educación, la financian con sus impuestos;  deben entonces apoyarla, porque hay áreas de valores y de haceres que deben estar en manos de personal especializado pero todo ese hacer debe repercutir en la acción educadora cotidiana de la familia. Porque los cuatro “aprender a...” iniciales culminan en el SER, y este es ámbito de la familia.
Tanta es la importancia de la educación y de la niñez y la juventud, épocas fértiles y únicas de la vida de cada ser humano, para el cultivo de facultades indispensables al desarrollo armonioso de la personalidad.
El otro sendero en esta encrucijada corresponde al ¿ qué enseñamos?  El tema del “canon” o definición de contenidos que, como sabemos, está directamente correlacionado con el quién enseña y, entonces, recién entonces, el cómo lo hace.
Reconozco que es éste  un campo particularmente desafiante, en el que mucho trabajo de educación comparada debe seguir haciéndose, en el que ya existen, incluso, líneas de investigación definidas. Como en la provincia de Western Australia, con una duración ya de diez años en una admirable investigación que merece ser analizada con dedicación y esmero;  o como en el nuevo proyecto de investigación epistemológica en la enseñanza de las Artes emprendido en el ámbito de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de General San Martín, en la provincia argentina de Buenos Aires.
El tema es delicado y difícil. En esta encrucijada, el ensayista George Steiner nos provoca y nos desafía – usé ya esta expresión - cuando sostiene:

Lo que nos hace recordar que la apreciación estética es un valor que la humanidad ha debido y querido desarrollar a partir de la funcionalidad inicial utilitaria y técnica de lo artístico. Pero sigue Steiner:

La idea de Maritain, la prudente reflexión: NO TODOS PUEDEN (PODEMOS) TODO.
Pero, en la encrucijada, pienso con Steiner: la educación general debe dar acceso a la posibilidad. Para que la minoría aumente. Para que todos tengan la oportunidad de conocer. Para que haya – como dice nuestra Constitución – “ igualdad de posibilidades educativas” para los nacidos en nuestro país.
El tema del canon – qué enseñamos – es el que menos coincidencias exhibe en el campo de la definición curricular. No sólo en el campo del arte – recordemos la investigación de Hirsh sobre autores de habla inglesa que todo joven estadounidense debería conocer al egresar de la enseñanza media, con una sola coincidencia entre los cien catedráticos encuestados... El autor único por todos considerado imprescindible era, naturalmente, Shakespeare.
Y éste es el camino que demos abordar, ésta sería – a mi entender – la definición de la encrucijada pedagógica...
¿Qué rige, en definitiva, la definición adecuada, plausible, viable, real y financiable de la formación artística de nuestros niños y jóvenes en el ámbito de la educación general, especialmente la obligatoria?
¿Cuáles son los qué mínimos, funcionales, accesibles en las más diversas modalidades, flexibles en su consistencia, para ser puestos a la disposición de todos, en materia de formación artística en el sistema educativo general de nuestro país? Hay documentos, aquellos aprobados por el Consejo Federal de Educación. Pero la norma madre dice, sesudamente, que son tentativos y sugerentes, que deben ser evaluados y ajustados.
Deberían emprenderse, entonces, estudios a cargo de grupos de expertos que, aproximando el campo de la formación artística con la mejor documentación, comiencen a revisar los documentos vigentes, a mirarlos con perspectiva crítica, a preguntarse sobre la verdad epistemológica que une, además de separar e individualizar, a las diferentes artes, que contemple la factibilidad de los logros según zona y lugar de nuestro vasto territorio...
No veo las líneas abiertas, todavía, pero quiero aportar un posible enfoque:
En reciente Congreso organizado por la UNESCO acerca del Status del artista en la sociedad contemporánea – en el que me tocara presidir la Mesa de trabajo sobre educación -, BENJAMIN WEIL afirmó, en una de las sesiones sobre Arte y sociedad:

Hallar el camino para procesar ese virtual “banco de datos” que, para el neófito, constituye la obra de arte, interpretando esta voz con diversidad multicultural y perspectiva histórica, aprender a recorrerlo, identificar sus curvas y colinas, sus vados y llanuras, sus asperezas y sus momentos de solaz, sería la función de la formación artística en el ámbito de la educación general. Esta definición ilumina un tipo o perfil de “qué” enseñar en materia de formación artística y aporta también sin duda, a dilucidar mejor el tema de los cómo.
Hay suficiente aporte garantizado por seria y divulgada investigación educativa en el ámbito de la formación artística, que avala la factibilidad del logro y me anima a exigirle al sistema educativo argentino que procure su consecución.
Necesitamos grupos de investigadores – artistas–pedagogos, con sólida formación psicológica - que revisen lo documentos aprobados por el Consejo Federal y los que están en marcha en distintas jurisdicciones, que ajusten criterios con libertad académica y desprendimiento de dogmas y oportunismos didácticos, con tiempo para otear horizontes, generar torbellinos de ideas, expandir lo que se conoce, mirar los resultados ya alcanzados.
Para recomendar réplicas de proyectos probados, como el de ARTISTAS EN RESIDENCIA. Para definir cómo formamos a quienes harán la tarea cotidiana en la enseñanza del ARTE y qué entregarán a los alumnos. Para perfeccionar a los artistas / pedagogos que fungirían como orientadores de las instituciones escolares.
Estamos en una encrucijada porque de la opción adecuada en las implementaciones de los cambios en marcha depende nada menos que la calidad de la formación integral de nuestras generaciones presentes y futuras.
Porque, como educadores, deseamos lo mejor para ellas. Porque, como gente de la cultura en su acepción más plena e indudable, sabemos que el arte tiene un lugar único y necesario en la sociedad humana. Porque, como gente de bien, debemos cumplir con un deber profesional que emana de nuestra opción de vida.
Esta es la encrucijada. Espero que se elija el sendero adecuado y se lo transite con tesón profundo y desinterés ético.
Para terminar, y por principio de coherencia y simetría internas, rasgos a identificar en la evaluación de toda obra de arte, por otra parte, deseo terminar, de la mano con el ensayista mejicano Juan García Ponce, con la siguiente cita:

Saber más sobre la realidad, saber otras cosas. Alcanzar el supremo entendimiento de lo creado, en los términos de Carpentier que cité en el inicio de mi exposición, concretar el aparentemente gratuito gesto de la apreciación estética... Son caminos que la frecuentación del Arte permite.
Poner estas vivencias al alcance de todos es uno de los desafíos actuales de la escuela argentina. Concretar las opciones adecuadas en la encrucijada pedagógica sobre la que he querido discurrir hoy con ustedes en el marco de esta sesión es quizás un desafío: los invito a que – entre todos aquellos para quienes la ecuación ARTE / EDUCACIÓN  es una forma de vida– lo aceptemos con entrega y pasión.

MUCHAS GRACIAS

Escrito en Buenos Aires, concluido a 5 de marzo de 2000

BIBLIOGRAFÍA

CARPENTIER, Alejo, citado en Documento sobre Formación artística, en FREGA, Ana Lucía  “FUENTES PARA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR”, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 1997.

DELORS, Jacques, "LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO”, compendio, publicación de la UNESCO

MCLUHAN, Marshall, “ LA ALDEA GLOBAL”

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FERRATER MORA, José  “ INDAGACIONES SOBRE EL LENGUAJE”; Alianza editorial, Madrid, 1970

STEINER, George, “ERRATA”, Siruela, Madrid, 1998

LANGER, Susanne K., “ FEELING AND FORM”, Charles Scribner’s son, New York, 1953

HIRSCH, E.D., “CULTURAL LITERACY”, Vintage books, New York, 1988

GARDNERm Howard, “ ESTRUCTURA DE LA MENTE: TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”, Fondo de Cultura Económica, México, 1993

WEIL, Benjamin,“ L’artiste et l’internet: une nouvelle forme d’échange avec le public” en “L’ART ET LA SOCIÉTÉ”, UNESCO, 1998.

GARCÍA PONCE, Juan  “ CRUCE DE CAMINOS”; Editorial Univerisdad Veracruzana, México, 1997.