Música y Educación

2.  Renovación Educativa en las Artes Plásticas

Prof. Berta Nun de Negro

Para formular algunas reflexiones sobre los lineamientos generales que presenta la Ley Federal de educación para los lenguajes artísticos, y en particular los referidos a la actividad plástica, adecuados a nuestro sistema educativo, considero que es necesario hacer un poco de historia.[1]
La expresión plástica infantil ha sufrido un movimiento pendular durante el siglo pasado, marcado por tres puntos de inflexión, que modificaron sucesivamente el enfoque pedagógico de esta disciplina. En la actualidad nos encontramos frente a una renovación que trataré de abordar en el desarrollo de este artículo.
En la escuela tradicional, el aprendizaje del “dibujo” estaba centrado en las copias repetitivas de modelos impuestos, en el adiestramiento manual para efectuar guardas decorativas, en la precisión de sombreados con lápices de colores o de grafito.
En Viena, a fines del siglo XIX, el maestro Franz Cizek priva a los niños de todo contacto con el modelo, incluso de los estímulos provenientes del exterior, y da lugar a la libre expresión de sus emociones personales. Manifiesta la necesidad de conservar la imaginación en un estado de pureza absoluto, lo que representa, en esa época, una contribución notable a la psicología del niño.
Estos principios se ven reforzados posteriormente con la aplicación del concepto expresión plástica, lo que implica considerar al arte infantil como lenguaje y comunicación, estimulando la libre expresión. En esta línea fueron decisivas las contribuciones de V. Lowenfeld, Luquet, Stern, Herbert Reed y otros, que marcan claramente las etapas evolutivas en la construcción de las imágenes de los niños y adolescentes.
Una tercera etapa sucede a estas investigaciones y surgen los trabajos de Rudolf Arnheim, Roda Kellog, Goodmow, que aportan datos sobre el conocimiento del niño y el origen y desarrollo de los grafismos infantiles. Estos autores centran sus argumentos en los análisis exhaustivos de los procesos perceptivos al nivel de configuración de la forma, mancha, color, etc.
En nuestro sistema salimos de un período donde manteniendo la libre expresión, se sumó una búsqueda incesante de recursos técnicos que al descuidar los contenidos propios de la expresión plástica, desembocaron en técnicas adquiridas por los docentes y transmitidas a los alumnos como fin en sí mismas, y no como medios para un lenguaje visual más logrado.
Comprendiendo los aportes que brindan estos procedimientos técnicos al desarrollo de habilidades motrices como a la exploración, conocimiento y manejo de nuevos materiales, éstos, de por sí, no deciden la calidad de los productos artísticos. Sí, resultan útiles cuando responden a la necesidad de la expresión y comunicación de los niños, y son un soporte para el despliegue de la imaginación o la construcción de formas creativas.
Este período, que podríamos caracterizar como la búsqueda de nuevos recursos técnicos, se ve renovado con un enfoque más amplio y actualizado que confiere a la enseñanza de las artes un valor educativo más importante, pues no solamente se atiende a la producción, sino a otros dominios de la enseñanza.  Aprendizajes que se abordan en el marco del desarrollo de una cultura estética, a través de la crítica y de la alfabetización visual sostenida y permanente.
Trataré de hacer un resumen histórico de los distintos movimientos que acontecieron en el siglo XX y marcaron la preocupación de pedagogos e investigadores en lo que respecta a la enseñanza de las artes plásticas. Todos estos congresos convocados para analizar la concepción misma de esta enseñanza han ido cambiando y cumpliendo objetivos en esta disciplina.
A fines del siglo XIX, el profesor Cizek, que enseñaba dibujo, se basaba por completo en la idea de la libre expresión del niño. Cizek privaba a sus alumnos de todo contacto con un modelo, tratando de elaborar métodos de educación artística que permitieran conservar la imaginación infantil, y contrario a todo contacto precoz con la obra de arte.
Tal la contribución de Cizek, Steiner, Jaques-Dalcroze. Pero poco a poco, empezó a ocupar el primer lugar la educación estética en forma del desarrollo de la cultura plástica. Esta cultura se extendía a través de la enseñanza del dibujo que recibía formas diversas. Aparecía al mismo tiempo otra pedagogía artística.
Es en Alemania donde se inauguran las escuelas artísticas de enseñanza general. En 1902 se crea una organización nacional: “El Arte en la vida del Niño”. Nace también un movimiento de vulgarización de la cultura plástica: “Talleres Unidos para el Arte en el Trabajo Manual”. Movimientos análogos aparecen en otros países de Europa. Irena Wojnar menciona, asimismo, la concepción de Viollet Le Duc de esa misma época, que preconiza la enseñanza del dibujo al servicio de un fin educativo amplio y general:

En Francia surgen numerosas organizaciones dedicadas a la difusión del arte en los medios escolares: “El arte para todos”, de carácter general dedicado a la vulgarización del arte en todos los medios, también en el adulto, “El Arte y el Niño”, “La Sociedad del Arte en la Escuela”, entre otros.
Estos movimientos se proponían no sólo organizar la educación artística, sino ante todo poner a los sujetos, tanto jóvenes como adultos, en contacto con la belleza, con las reproducciones de obras de arte y crear por doquier un ambiente de belleza.
Bélgica, Holanda, Suiza, adoptan formas particulares en movimientos análogos.
En la misma época, la práctica de la educación estética fue objeto de una investigación científica.
Irena Wojnar menciona a la señora Marie Grzegorzewska, polaca que en vísperas de la I Guerra Mundial presentó una tesis de doctorado en París. Sus estudios versaban sobre el desarrollo del sentimiento estético en los niños, y se habían efectuado en las escuelas de Bruselas. La autora partía del punto de vista de la estética experimental y se proponía preparar un estudio científico del placer experimentado por los niños puestos en contacto con las reproducciones de obras de arte.
El punto de partida de todas estas experiencias era el principio de la creatividad y de la expresión.
En agosto de 1900 se realizó en el Departamento del Sena el Primer Congreso Internacional de la Enseñanza del Dibujo.
El ideal de dibujo era todavía tradicional –dibujo de imitación– que tenía por objeto la observación y la representación gráfica de la forma –el dibujo geométrico–, es decir, la representación de la figura y de los objetos, y el modelado o representación realista de los objetos.
La obligación de la enseñanza del dibujo fue votada “por unanimidad, y en relación con todo género de enseñanza”.
Un segundo congreso se realiza en Berna (Suiza) en el año 1904.
En la primera sesión se consagró al dibujo en la enseñanza general (papel educativo del dibujo en la escuela infantil, primaria, secundaria, de la enseñanza superior y formación de los profesores).
La segunda sesión discutió el problema del dibujo en la enseñanza profesional. La resolución final del Congreso hace constar que:

Al considerar el dibujo como un medio universal de la expresión y de la emoción, y como factor de desarrollo de la facultad de observación y de juicio, del perfeccionamiento del gusto y de la educación de los sentimientos estéticos, el congreso de Berna insistía en la obligación de la enseñanza del dibujo,

Fue al clausurarse el Congreso de Berna cuando se constituyó la Fundación Internacional de la Enseñanza del Dibujo.
Se proponía unificar los esfuerzos de todos los educadores para difundir la cultura estética, sobre todo en la escuela y enriquecer los medios de enseñanza del dibujo.
El Tercer Congreso se realiza en Londres en 1908. Este congreso insistía mucho en el aspecto social de la enseñanza del dibujo y atribuía asimismo importancia a la difusión de la cultura estética. El Congreso hizo observar: “La enseñanza antigua pedía la imitación; el trabajo requiere en nuestros días, el esfuerzo creador”. Esta es la primera vez que se alude a la concepción del dibujo libre. Desde este punto de vista se produce una transformación importante.
El próximo Congreso se realiza en 1912 en Dresden (Alemania). El congreso declaró:

Es deber del arte mostrar claramente hasta qué punto la enseñanza del arte es necesaria a este desarrollo.
El Quinto Congreso se reúne en París en 1925. La posición de los problemas, si bien semejante en la mayoría de los casos, parece ser mucho más moderna. El dibujo ha sido aceptado, en el plano internacional, como una lengua universal.
Se preguntará:

El Sexto congreso de la Federación de Educación Artística, se celebra en Praga en 1928, y prosigue el desarrollo consecuente de estas tendencias. La resolución del congreso propone

En el Octavo Congreso de la F.E.A. que se celebra en París en 1937, se hace sentir la necesidad de establecer la relación entre la educación estética y la vida contemporánea. Se pide que los programas de enseñanza del dibujo y de las artes aplicadas, estén adaptados a la evolución de la vida moderna,“[…] que una nueva formación de maestros los prepare para estrechar el lazo necesario entre el arte y las técnicas”. Se discutió el problema del dibujo infantil como problema pedagógico muy importante. Esta discusión puso de manifiesto dos escuelas que representaban puntos de vista distintos: Primero, la escuela tradicional que trataba de imponer al niño concepciones propias del arte adulto; por otra parte, la escuela moderna, cuyo objetivo consistía en dejar que el niño se desarrollara libremente, pues esta escuela aceptaba una visión infantil del mundo y no trataba de corregirla. El Congreso llegó así al problema del error en el dibujo del niño. Se estaba de acuerdo en que, en relación con el dibujo libre, no podía plantearse la cuestión de los errores, por no ser cualquier corrección más que una influencia impuesta por el adulto. El Congreso llama la atención hacia las teorías del dibujo infantil de Luquet.
Esta discusión pone de manifiesto la evolución sufrida por la idea misma del dibujo infantil desde principios del siglo. Se habla menos de la enseñanza que del dibujo mismo y de sus particularidades. Pero el dibujo no fue el único tema que retuvo la atención del congreso.
Se recordaron, asimismo, las actividades estéticas realizadas ya hacia fines del siglo precedente, concernientes al carácter del ambiente escolar, que ha de poner a todos los niños en contacto con las cosas bellas.

Las declaraciones de todos estos Congresos ponen en evidencia ciertamente, la intención de dar a esta educación la mayor importancia posible.
Pero advertimos el cambio operado entre la concepción general dada entre 1900 y 1937.
En un comienzo se trata de la enseñanza del dibujo, destinada primero a los especialistas y, luego, sólo después, a los niños. Luego se afirma la necesidad de que esta enseñanza se amplíe a todas las escuelas.
Se comenzó a hablar más de la educación estética que de la enseñanza del dibujo. Se amplía su concepción como elemento de la formación general del alumno.
Las actividades de los Congresos, interrumpidas durante la II Guerra Mundial, se reanudaron sobre bases más amplias todavía. Los problemas de la enseñanza del dibujo se subordinan aún más a los principios de la educación estética y la educación por el arte.
Después de la II Guerra Mundial, se amplían los alcances de esta educación. Los estatutos de la Federación Internacional para la Educación Artística establecen en 1959 la siguiente declaración:

En 1958 se celebra en Basilea el X Congreso, con el tema: “La Educación Artística, parte integral de la formación general del Hombre”, donde el planteo se dirige en general a la educación artística extendiendo el interés por otros géneros de arte.
Asisten al Congreso no sólo educadores, sino teóricos, con lo cual el Congreso gana profundidad. Se partió de la idea de que la educación por el arte se dirige tanto a las necesidades de la época moderna como a las actitudes humanas de la misma.
Los Congresistas declaran que

Es a través del arte como el hombre

El Congreso se ocupó también de algunas cuestiones más particulares. Dos de ellas se referían a las facultades visuales del hombre moderno; desde la biología se insistía en la conjunción de las investigaciones realizadas por dos dominios de la ciencia: el de la biología y el de la estética.
Los argumentos aportados por la biología justifican el valor de la educación artística para el hombre moderno, educación que le permite comprender mejor la realidad.

La segunda concepción presentada en Basilea fueron las investigaciones de Víctor Lowenfeld que establece relaciones entre la educación artística y la formación de las facultades creadoras en el hombre. Lowenfeld está convencido de que las facultades creadoras formadas gracias a la educación artística pueden transferirse a otros dominios de la actividad que requieren un esfuerzo creador.
Al discutir la función del arte en la formación general del hombre, el Congreso de Basilea llegó a la cuestión de la cultura, definiendo la cultura como la cualidad interior del Hombre, lo que condiciona sus relaciones con el medio.
En función de estas ideas generales, el Congreso consideró algunas cuestiones de orden práctico. Fue la creatividad infantil, en primer lugar la creatividad plástica, lo que dominó algunas cuestiones de orden práctico. Pero se señaló asimismo la importancia pedagógica de la contemplación estética, de aplicación tanto a la enseñanza escolar como fuera de la escuela.
El Congreso reveló la existencia de un esfuerzo por conciliar la teoría filosófica y estética, y la práctica educativa.
Es interesante observar que en el año 1958, hace más de 40 años, la educación estética consideraba

considerando al arte como medio de formación general del hombre.
En el año 1954 se crea en París durante un Congreso Internacional de Profesores de Arte la I.N.S.E.A. (Sociedad Internacional de Educación por el Arte), aunque sus actividades ya habían comenzado tres años atrás, en ocasión de un curso organizado por la UNESCO con el tema: “Las Artes Plásticas en la Enseñanza Oficial”.
El curso se proponía discutir: ¿Cuál es la situación de la educación artística en el mundo actual? ¿Cuáles son las corrientes principales de la educación artísticas? ¿Qué efectos ejerce la educación artística sobre la vida actual? ¿Cuáles efectos debería tener sobre ella?
El presidente de la I.N.S.E.A. Edwin Ziegfield, advierte que la educación por el arte debería encontrar un lugar, no secundario sino absolutamente primordial en la enseñanza general, a fin de asegurar al hombre de hoy

Durante el curso examinaron diversos puntos de vista especialistas en arte, psicología, educación, etc. Toda la discusión parece inspirada por el pensamiento de Sir Herbert Read, quien subrayó: “No para el arte en sí, sino para la vida misma preconizamos la educación por el arte”.
El programa de la I.N.S.E.A. declara

El II Congreso celebrado en 1957, en La Haya estuvo consagrado a “La educación por el Arte y la Adolescencia” y la III Asamblea General (vacaciones de 1960) tuvo por tema “El hombre y el arte en Oriente y Occidente; la educación por medio del arte, en la escuela y en la sociedad”.
En el Congreso de La Haya se ahondó la idea de la educación por el arte en la sociedad contemporánea en un sentido más limitado y en uno más amplio.
Se concibió por una parte en función del desarrollo técnico en la formación de las facultades creadoras, producir objetos de una alta calidad estética y por otra parte en función de la formación general de manera de identificar la educación por el arte con el despliegue de la totalidad de la personalidad humana. La mayor parte de las discusiones de La Haya se dedicaba a las artes plásticas.
La educación por el arte o la enseñanza artística era para muchos pedagogos una educación por la expresión plástica o por la contemplación de obras de arte.
Mientras que Herbert Read señalaba que por ser la educación por el arte favorable a la paz, puede ejercer un efecto directo sobre la situación mundial actual, Ziegfeld afirmaba que:

En 1985 en el Congreso de I.N.S.E.A. realizado en Río de Janeiro, las ponencias de distintas representaciones trataron de manera particular el rescate de la identidad cultural en el arte señalando las diferencias culturales que acarrean las presiones económicas, como la cultura infiltrada por valores ajenos a la propia identidad y haciendo un llamado para “usar el arte para crear esperanzas con la aspiración de encontrar sus propios valores y experiencias de vida” que a través del arte se pueda llegar a un nuevo orden socio cultural (intervención del delegado de Nigeria).
En 1998 el Congreso Latino Americano de Educación por el Arte trata también la recuperación de la Identidad Cultural del Arte, “La Formación del Profesor de Arte y el Rol del Arte en los Sistemas Educativos”.
He creído oportuno presentar este breve informe de los planteos que se sucedieron a lo largo del siglo XX y resaltar que muchos de ellos después de tantos años están presentes en la renovación educativa de la enseñanza de las artes, en la Ley Federal de Educación. Como hemos podido ver, a lo largo de todo el siglo, la educación por y del arte ha sido motivo de preocupación en pedagogos, psicólogos, sociólogos, biólogos y otros especialistas del área de las artes. Se ha considerado no sólo los aprendizajes propios de las actividades plásticas sino otros aspectos como la educación estética y el cultivo de la sensibilidad. Al mismo tiempo se advirtió sobre el carácter social adjudicado a las artes y las consideraciones sobre el equilibrio y la armonía que producen en el hombre las actividades creadoras. Los que venimos sosteniendo desde hace muchísimos años la necesidad de la contemplación de las obras de arte como parte del proceso de la enseñanza de las artes y de la educación estética, recibimos con satisfacción su fuerte inclusión en la renovación educativa.
Celebramos la extensión de esta práctica en un proyecto activo y preferente en la educación, con objetivos y contenidos propios abarcando la alfabetización visual y la lectura de otros medios comunicacionales.
Esta apertura confiere a la educación de las artes un nuevo sentido, ampliando y valorando la presencia en la formación general del niño y del adolescente.
La Ley Federal de Educación incluye, en los contenidos conceptuales y procedimentales particulares de la disciplina, la información sensorial, la percepción y el reconocimiento de los elementos visuales plásticos, la codificación y decodificación de los mensajes.
Este eje de recepción exige el desarrollo de las sensibilidades visuales de los alumnos, desde la percepción hasta la interpretación y el juicio crítico.
Los procedimientos y las técnicas propias de este lenguaje permiten el desarrollo activo de la educación artística, y posibilitan la alfabetización de estos lenguajes. La apropiación de los elementos significa aprender el alfabeto visual, pues es evidente que su construcción, su ordenamiento y la elección de la imagen está determinada por la orientación y proyección que el productor intenta dar a su mensaje.
Es necesario que los alumnos aprendan y exploren las cualidades, las características y el potencial expresivo de cada una de las unidades más simples de la información visual.
El análisis formal de la estructura compositiva de la obra de arte como los elementos tonales y espaciales que la construyen establecen una conexión directa con la imagen. La organización total del cuadro está determinada por la intención de su autor de establecer fuertes vínculos entre la forma y el contenido.

de allí la necesidad de enseñar a crear formas visuales de naturaleza estética y expresiva, de aprender a ver formas visuales en la naturaleza y de comprender el arte.
De esta manera, la enseñanza de los lenguajes plásticos aborda en la actualidad tres aspectos: el de la producción, sin la cual no hay formación artística; el de la crítica y recepción, que desarrollará la capacidad de ver cualidades y sus relaciones con respecto al carácter estético y expresivo de la forma visual, y el aspecto cultural, que se refiere a la relación contextual con el hecho artístico.
Consideramos que el desarrollo de estos tres aspectos interconectados en el currículo, con las particularidades propias de cada ciclo, marcan la renovación educativa en las artes plásticas.
Sin embargo, llamaremos la atención sobre las actividades del nivel productivo, pues del enfoque pedagógico que se practique puede producirse un creciente interés por estas actividades, o frenar todo impulso creador, particularmente en el adolescente y preadolescente.
Los procesos cognoscitivos en arte no son predecibles con un único patrón de desarrollo. Experiencias llevadas a cabo con grupos de niños de un mismo nivel y edad de desarrollo, pero de distinta procedencia marcan diferencias culturales, referidas a su situación económica, al nivel social, a la localización geográfica, a la comunidad de pertenencia, etc.
Estos factores culturales destacan la necesidad de considerar la formulación de objetivos y contenidos en la enseñanza de las artes evaluando las necesidades propias de quien va a recibir esta educación. Los objetivos para un grupo de niños que han tenido experiencias con relación al arte y vivenciado en el ambiente familiar distintas formas de expresiones artísticas pueden orientarse a desplegar los principios que sostiene la corriente esencialista a que hace referencia Eisner:

Otros teóricos sostienen, como los contextualistas, a los que se refiere también Eisner, que los fines y contenidos de los programas de educación del arte

Sostener una u otra postura no tiene que distraer la importancia de otro factor a tener en cuenta: Cuando hablamos de planes y contenidos, hacemos referencia también a los recursos necesarios para estimular, provocar, incentivar, desencadenar procesos creativos sostenidos que incorporen naturalmente en el niño conocimientos y aprendizajes, sin que ellos modifiquen artificialmente el lenguaje expresivo de los mismos.
Si bien en los procesos evolutivos, la construcción de las imágenes ofrece patrones similares en distintos grupos de niños, esto es un aspecto de la madurez y complejidad que aumenta con la edad cronológica en sus dibujos. Pero se advierte, como lo expresa E. Eisner con absoluta certeza, que

Experiencias llevadas a cabo en diferentes escuelas con niños de distintos niveles socioculturales han demostrado que, lejos de desvirtuar las imágenes auténticamente infantiles, la animación adecuada por parte del docente genera en el niño la construcción de formas más expresivas e inteligentes.
Si nos remitimos a los documentos de la Ley Federal, estos establecen contenidos de aprendizaje, es decir, contenidos educativos que abarcan la conceptualización de los códigos plásticos como las diversas formas de instrumentarlos. Estos aprendizajes se podrán trasladar a un contexto expresivo y utilizarlos para mejorar la calidad de la producción. “Así la distinción entre los objetivos educativos y objetivos expresivos da como resultado actividades de aprendizaje homólogas, esto es, educativas y expresivas”[7] (Esiner). Es cierto, también, que los recursos incentivadores deben adaptarse al perfil de los escolares e instrumentarlos de acuerdo a los intereses y demandas que ellos soliciten.
Se podrá aguardar, entonces, un proceso y una producción creadora.
El nivel crítico deberá acompañar al nivel productivo en una acción permanente, cuyo objetivo central será la formación de personas sensibles, críticas e independientes en sus juicios.
Este nivel implica practicar la crítica a sus propios trabajos y a la de sus compañeros, como frente a las obras de arte. Sin embargo, la presencia de la imagen en la sociedad actual a través de la más alta y sofisticada tecnología nos obliga a extender esta actividad, y a la formulación de nuevos abordajes pedagógicos.
El alto grado de penetración visual y las características de las imágenes, vertiginosas y superpuestas en tiempo y espacio, que se publican y emiten, no permiten o anulan en el no iniciado, todo intento de reflexión serena e inteligente. La crítica como práctica sistemática en nuestra disciplina tiene que alcanzar el grado de una fuerte alfabetización visual.
Debemos abordarla desde un lugar donde el criterio no sea el de la clasificación “bueno o malo”, “lindo o feo”. La valoración debiera ser precedida de una metodología de exploración, instrucción y reflexión crítica, para arribar a una evaluación fundamentada, como resultado de esa actitud.
Toda imagen es portadora de mensajes que pueden ser leídos y analizados, poner en evidencia sus atributos puede conducirnos a concederles la jerarquía de agentes de cambios productivos o ser portadores de realidades inexistentes o desdibujadas y bastardeadas.
Sin embargo, una marcha pedagógica, aún medianamente previsible, para acceder al alfabeto visual es un largo y lento camino a recorrer.
La lectura de obras de arte, incluida en el currículo de las actividades artísticas, puede ser un punto de partida. Abordar la comprensión y el análisis de procedimientos, estilos y contenidos en la obra de arte, conlleva implícitamente la exploración y reflexión de los mensajes visuales de toda índole.
La contemplación de las obras de arte familiariza al alumno con diversas formas de expresión. Deberá constituir en la escuela un momento privilegiado, donde la educación sensorial se afina, se aprende a ver y a establecer comparaciones, la educación del gusto estimula la emoción estética y se produce el placer que debe estar en el corazón de toda acción educativa.
El arte actúa sobre el conjunto de la personalidad y la educación estética que significa poder adquirir una actitud valorativa del arte, es parte del proceso educativo general.
Incorporada a esta actividad naturalmente e incorporados los elementos visuales, el alumno podrá descifrar el vocabulario expresivo y arribar a la interpretación del mensaje comunicacional de cualquier índole.
Desde la más temprana edad, podemos orientar la lectura visual hacia la educación estética, la emoción estética y la información estética.
La primera permitirá no insertar al niño en un crisol cultural único, sino que tomará contacto con otros sistemas culturales, desarrollando su sensibilidad e incorporando nuevos productos artísticos.
La segunda permitirá al docente dialogar con el niño haciendo un llamado a sus emociones; caminar con ellos el cuadro, animar un diálogo con la obra, escucharla, vivirla, sentirla y estructurar el espacio percibido y el espacio vivido.
La tercera trata de un acercamiento formal, que podrá orientarlo en cuatro direcciones: Forma, color, composición y materia.
La presencia de las obras de arte no plantea problemas para los niños del nivel elemental, es una apuesta esencial que ayuda al niño a constituir una primera cultura artística.
Aprenden a ver , a mirar, a retener, aprenden a descubrir sus propios medios de acción sobre los materiales y los objetos, a comparar sus producciones sucesivas y las de la clase, a constituir en estas exposiciones que devienen a sus ojos el patrimonio cultural del grupo.
En los ciclos de la escolaridad básica E.G.B. 1 y E.G.B. 2, como en el Tercer Ciclo o primero y segundo año de otros planes de estudio, la lectura visual puede centrarse en dos niveles para abordar la comprensión e interpretación de la imagen.
Un primer nivel donde la crítica se practique de manera tal que abarque las propias obras de los alumnos, las de sus compañeros y las de las obras de arte.
Un segundo nivel donde se extiendan sus conocimientos y su cultura al proceder al análisis de las obras de arte desde un contexto artístico e histórico.
Experiencias llevadas a cabo en varias escuelas, certifican que durante las sesiones de uno y otro nivel, los alumnos evidencian actitudes perceptivas sobre aspectos formales, valoraciones fundamentadas con criterio analítico y crítico y manifestaciones de preferencias lógicas y acertadas.
Es decir, que los alumnos pusieron de manifiesto su capacidad para revelar:

• ·         El análisis de estructuras compositivas.
• ·         La focalización temática.
• ·         Los valores subjetivos del color.
• ·         Las disposiciones espaciales.
• ·         La comprensión de los símbolos.
• ·         Las correspondencias forma – contenido.
• ·         Las diferencias de estilo o escuelas.
• ·         El contexto histórico – artístico de las obras.

Cuando el docente obtiene del alumno el análisis de la forma de una obra de arte y de sus cualidades estructurales y de procedimiento, habrá aumentado la cantidad de información visual.
La percepción de la estructura de la obra provocará una crítica más profunda, pues la mirada se dirigirá hacia dentro, y se establecerán contactos con lo que la obra comunica emocionalmente.
Podrá manifestar una interpretación creativa y una percepción más sutil, dando lugar a un tipo de valoración visual de carácter asociativo.
Rudolf Arnheim, en su libro Consideraciones sobre la Educación Artística, manifiesta:

La variedad de información histórica debe ir acompañada también de cómo han influido los movimientos artísticos que les precedieron en cada caso; los procesos de rupturas que dieron lugar a la gestación de nuevos planteos estéticos.
Para concluir, creo que la validez de este enfoque renovado de la educación artística reclama un análisis de las probabilidades que existen para ponerlo en práctica en la mayoría de las escuelas.
Existen verdaderos abismos culturales, surgidos de las desigualdades que se les presentan a los niños a la hora de acceder a una cultura estética.
Numerosos grupos de nuestra población escolar nunca han tenido la oportunidad de algún tipo de experiencia para desarrollar ciertas habilidades artísticas.
Creemos firmemente que una tarea permanente, sensible, sistemática e inteligente de la escuela en el área de estos lenguajes podría aminorar y reducir las diferencias existentes en los distintos grupos de escolares.
Los niños tienen el derecho de recibir una educación que le brinde conocimientos, pero de la misma manera la escuela debe cultivar su sensibilidad y su potencial creativo.
El rol del docente de arte debe ser considerado en su verdadera dimensión para que la educación de las artes se desplace del lugar periférico que ocupa actualmente en numerosos establecimientos para ubicarse en un lugar central.
Dimensiones fundamentales como la experiencia estética, la capacidad de comunicarnos a través de símbolos, la intuición, la emociones, son generalmente considerados a nivel educacional con pocas proyecciones “útiles”. Esto es necesario revertirlo.
La escuela misma está afectada por un tipo de racionalidad científica y técnica (tecnología), que pone énfasis en aquellas actividades que pueden ser asociadas con una finalidad utilitaria en perjuicio de otras consideradas “inútiles” o de “poco provecho”.
En los proyectos áulicos que se planifican en las escuelas deberían formularse con frecuencia aquellos relativos a las artes, ya que a través de ellas y por su propio carácter se produce una integración natural con otras áreas, desapareciendo la supuesta y falsa oposición entre actividades cognitivas y actividades sensibles. Se debe atender a desarrollar la sensibilidad humana, lo que Elliot Eisner llama “inteligencia cualitativa”:

En síntesis, la renovación en esta disciplina, debe ir acompañada de nuevos recursos didácticos, planificados con sabiduría por el docente del área. Una transformación educativa en esta disciplina exige la incorporación de nuevos enfoques metodológicos:

• Contenidos conceptuales mediante actividades de carácter educativo y expresivo.
• Recursos incentivadores, que aseguren procesos y productos con respuestas múltiples y personales.
• Aproximar al alumno al conocimiento de cada uno de los códigos del lenguaje plástico, para ser incorporados y resignificados en su obra con inteligencia, conscientes del valor de los mismos.
• Rescatar, revalorizar e incorporar en los estudiantes el valor de su producción y el valor de las obras de arte, confiriéndole a éste otros valores necesarios para la vida.
• Desplegar acciones que desarrollen el espíritu crítico y ampliar el universo cultural de los alumnos.
• Incentivar una actitud investigadora y de descubrimiento para penetrar más profundamente en lo que el arte ofrece como “ejercicio de la imaginación, de la libertad, incluso del ensueño, pero de un ensueño inmanente a la vida real, de un ensueño que impele a los grandes descubrimientos, y no de un ensueño – evasión de la realidad”[10].

Debe producirse, por lo tanto, un compromiso de toda la institución educativa: personal de conducción, docentes y personal especializado para alcanzar estos objetivos.