Música y Educación

5.       Psicomotricidad: El Cuerpo y  la Escuela

Lic. Miguel Sassano

5.1. PALABRAS PREVIAS

En primer lugar se nos hace necesario hacer una pequeña aclaración. Ustedes se preguntarán ¿Qué hace la Psicomotricidad en el espacio de las artes?
Obviamente, la Psicomotricidad no es una de ellas. Nuestra exposición a sido incluida en este espacio o bien por una deferencia de mis amigos de la COORDIEP, con quienes comparto desde hace doce años una intensa labor, o bien porque la disciplina está siendo considerada desde otra mirada en estos tiempos.
Es posible que esa mirada desde la complejidad del proceso educativo nos esté  acercando a una concepción globalizadora de la persona, introduciéndonos en los nuevos paradigmas que están desarrollando las ciencias.
Es por ello, que el cuerpo que busca otro lugar dentro del espacio escolar, entrecruza todos sus saberes y conocimientos que en este se desarrollan. Por tanto, matemáticas, lenguas, ciencias sociales y naturales, pero, sobre todo, plástica, música, expresión corporal y teatro están cada vez más cerca, son parte del abordaje psicomotriz que requiere la escuela de la reforma.

5.2. INTRODUCCIÓN

“No sabemos tocar, ni ver, ni oír mas que como nos han enseñado”.
Jean J. Rousseau

Históricamente la escuela está destinada a transmitir conocimientos “científicos” y el cuerpo ha ocupado un lugar secundario, incluso de postergación y menosprecio.
La escuela, además, limita el accionar corporal al recreo o a la Expresión Corporal o al juego de las clases de Educación Física. No admite otros “movimientos” fuera de estos contextos.
Del mismo modo, es muy evidente cual es ese lugar, el cual desde que ejercemos la docencia , hace ya treinta años, no ha cambiado demasiado. Se lo marginaba y limitaba en toda la estructura educativa.
Este espacio de menosprecio, generado por una cultura dualista, cartesiana, nos había llevado a un callejón sin salida que de ningún modo coincidía con nuestro concepto de la persona humana.
Sostenemos que al docente no debe bastarle con que el alumno realice bien sus operaciones matemáticas o que responda satisfactoriamente a una evaluación de Ciencias Sociales, porque ninguno de los aprendizajes dejará de estar registrado en el cuerpo. Se inscriben en él.
Sin embargo, la Reforma Educativa, producida por la aplicación de la Ley Federal de Educación trae aparejado un nuevo espacio de libertad y crecimiento, que tal vez nos permita reivindicarlo.
Por ello, sostenemos que en este nuevo proceso el cuerpo es un eje transversal en el Nivel Inicial y en la Educación General Básica dado que  atraviesa todos los aprendizajes.
¿Cómo es posible que siendo el cuerpo el único elemento permanente en la vida escolar, no fuera considerado en su correcto lugar?
Enrolados en la posición de encontrar los nuevos paradigmas que mueven hoy a las Ciencias Humanas , ya no nos alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social, sino que el carácter complejo de nuestra mirada desde la Psicomotricidad nos llevaba a analizarla como bio-psico-socio-eco-cultural.

5.3.   Los temas transversales

En la curricula de Educación Inicial y E.G.B. aparece un nuevo concepto general que se denomina temas transversales, de los que se dice que deben impregnar toda la práctica educativa y estar presentes en las diferentes áreas curriculares.
Estos temas transversales, tienen una especificidad que los diferencia de las materias curriculares e incluso alguno de ellos aparecen por primera vez en la enseñanza obligatoria, en muchos casos con denominación propia, lo cual no quiere decir que no existan situaciones de  larga experiencia, por parte de determinados sectores educativos, que los hayan aplicado.
Los temas transversales tienen como objeto paliar algunos caminos perversos, sobre los cuales hemos tomado conciencia ahora, para introducir en la enseñanza las preocupaciones más acuciantes de la sociedad actual, sin que esto signifique el desplazamiento de los contenidos de las materias curriculares.
Sin duda han sido revisados para eliminar el dudoso valor formativo y las contradicciones con los principios que subyacen a los temas transversales.
De esa manera las actuales preocupaciones sociales, constituidas como temas transversales, serán el eje en torno al cual gire la temática de las áreas curriculares.
Estas últimas, serán pues, instrumentos a través de los cuales se pretende desarrollar la capacidad de pensar, de hacer,  de comprender y de manejar adecuadamente el mundo que nos rodea.
La sociedad le demanda a la escuela, por ejemplo, que eduque para la salud. Los contenidos relacionados con esta demanda no son temas que provienen de la historia de las ciencias o de una determinada lógica disciplinaria, sino que provienen, como dijéramos, de una demanda social, de las problemáticas sociales.
Hay algunas que particularmente son muy fuertes, como el SIDA, la Educación Sexual, Ecología, el Cooperativismo, la Solidaridad, el Bien Común, el Cuerpo, etc.
Se supone que la escuela tiene que brindar este tipo de educación y enseñar y tener en cuenta estos contenidos que aparentemente no tienen que ver ni con la Historia, ni con la Geografía, etc.
El cuidado del medio ambiente es un típico tema que proviene de demandas sociales. Una educación para la convivencia que haga frente al problema social emergente, como la violencia urbana, es otro ejemplo.
Cuando la sociedad le demanda a la escuela que le enseñe a los niños a no ser violentos, en realidad, le esta pidiendo una educación para la convivencia pacífica, para la tolerancia, la comprensión, la resolución pacífica de los conflictos, etc.
Obviamente, estos hechos que aparecen como un problema social significativo, viene en su momento cargados de sentidos y de significaciones que, obviamente están cruzados por lo ideológico, por lo cual, a veces es más difícil establecer acuerdos.
De algún modo, esta “perspectiva transversal” tiene relación con la Escuela Nueva y los aportes de Freinet, quien hablando sobre la educación de niños pequeños señala que lo moral no se enseña, se vive. Parafraseando con libertad, podemos garantizar lo mismo respecto al cuerpo.
El cuerpo no se enseña, se vive.

5.4.  El cuerpo como eje transversal

Así llegamos  a la convicción de que el concepto de transversalidad, que con frecuencia se enarbola como una de las dimensiones más innovadoras de la Reforma Educativa, es esencialmente una llamada de atención sobre la necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora; una acción a través de la cual se haga posible el enriquecimiento, cada vez mayor, del ser humano y de sus posibilidades para crear permanentemente una vida mejor para sí mismo y para los demás, una vida más digna, más honda y mejor para todos.

5.4.1.   El concepto de cuerpo

A esta altura del trabajo se nos hace imprescindible dar nuestra concepción acerca del cuerpo, para que se pueda comprender bajo que óptica continúa nuestra exposición.
Sin duda es complicado reflexionar sobre el cuerpo, pues la vida nos lo impone cotidianamente, ya que en él sentimos, deseamos, obramos.
De manera que toda reflexión sobre él proclama su valor, indica una cierta conducta y determina la realidad de nuestra condición humana.
Es decir, que nuestra actitud frente al cuerpo refleja la actitud que elegimos respecto de nuestra realidad.
De esa manera podremos oscilar entre su condena, su denuncia, considerarlo como cortina, fachada, obstáculo, prisión y muerte, exaltación y apología, instrumento de goce y creación, fuente de belleza y espejo de nuestras relaciones sociales cotidianas.
Hoy por hoy se ha convertido en un objeto que se trata, se manipula, se explota.
¿Qué cuerpo nos interesa entonces?
Tomando algunos de los lineamientos planteados por J. de Ajuriaguerra decimos que:
El cuerpo es una entidad física en el sentido material del término, con superficie, peso, etc. Evoluciona desde la automático a lo voluntario, para luego volverse a automatizar con mayor libertad de acción y economía de movimiento.
Al principio es el otro quien maneja ese cuerpo, pero después será actuante y transformador.
Es la sustancia constituyente del hombre, aquella que confirma su existencia. Nos pertenece pero a la vez forma parte del mundo, es superficie e interior, es inerte y palpitante.
El cuerpo es efector y receptor de fenómenos emocionales, sobre los demás y sobre sí mismo. El niño descubre su cuerpo mediante los desplazamientos que le son impuestos y por sus reflejos. Al madurar descubre los objetos exteriores, experimenta, vive con autonomía su propia experiencia, genera emociones.
El cuerpo se sitúa en el espacio y en el tiempo. Al principio en un tiempo biológico, regulado por las necesidades básicas (alimentación, higiene), luego será un tiempo cronológico. Al principio su espacio es manipulado, por su poca capacidad de acción, más tarde sale a la conquista de su espacio.
Esta aprehensión del tiempo y la conciencia del cuerpo no son aislados o abstractos, se interrelacionan recíprocamente, son posibilidades de acción.
Esa dinámica del cuerpo en acción no puede realizarse sino en el espacio, pero éste, a su vez, no significa nada sin un cuerpo que actúe en él. El cuerpo, es el punto de referencia de un trípode inseparable con el espacio y el tiempo.
El cuerpo es una totalidad aunque se pueden distinguir sus componentes con territorios de acción diferentes (tronco, extremidades, cabeza) y orificios que reciben y expulsan.
El cuerpo es al principio fragmentado. En la fase simbiótica, el niño ante todos sus requerimientos y su movilidad no puede vivirse como totalidad.
En su evolución lo comienza a vivir como una totalidad difusa, pasando por la confusión con el otro, donde siente en y con el otro. Le sigue otra fase en la que vive el cuerpo del otro y el suyo propio como si ambos fueran el mismo.
Luego de vivir sus fragmentos como totalidades, descubrirá que esas partes son un todo. Su cuerpo.
El cuerpo es co-formador. Se hace difícil comprender ese cuerpo si no entendemos al otro como co-formador.
Esa simbiosis con el otro, objeto de amor y temor, diferenciando al que cumple la función materna, de los extraños, en el diálogo afectivo entre un cuerpo que ofrece y otro que accede o rechaza. O sea, en su dimensión vincular.
Durante el estadio del espejo, esa imagen especular es el pre conocimiento de sí mismo, en el cuerpo del otro, en el espejo del otro.
El conocimiento de ese otro confiere al niño la posibilidad de darse cuenta que si el otro está formado por fragmentos que configuran un todo, esos mismos fragmentos existen en él, y él los puede reconocer.
De hecho, una totalidad en la que se halla implicada la imagen especular del otro. Un yo a partir del otro. (Diálogo tónico - Ajuriaguerra; Vínculo lúdico - corporal- S. Papagna).
El cuerpo es conocimiento; desde la noción sensorio motriz donde actúa en un espacio práctico, desarrollándose hacia el mundo exterior, en un cuerpo vivido pasando por una noción preoperatoria, condicionada a la percepción en el espacio, que en parte ya está representado sobre el cuerpo, basado en la actividad simbólica. Es el cuerpo sentido, percibido.
Por último la noción operativa, encuadrada en el espacio objetivo, representado, con estrecha relación a la operatividad general en el terreno espacial. Es el cuerpo representado.
Es a partir de esto que podemos comprender el cuerpo y su organización con respecto a las praxias y gnosias.
El cuerpo es lenguaje. Sería absurdo suponer que el conocimiento corporal depende sólo del desarrollo cognoscitivo, de los aspectos perceptivos o del desarrollo emocional. Tiene también una vital y estrecha relación con el lenguaje. Este puede ser pre-verbal, a partir de la vivencia afectiva, mediante gestos o mímicas, manera privilegiada de comunicación en la adquisición del lenguaje humano, o bien mediante el lenguaje verbal que facilita la acción, el conocimiento del cuerpo y la comunicación.
En la congruencia de ambas modalidades del lenguaje es que el sujeto asienta sus efectivas posibilidades de comunicación cotidiana.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos sobre la concepción del cuerpo, presente permanentemente en nuestras prácticas, avanzamos ahora sobre nuestro pensamiento acerca de la globalidad de la persona.

5.5.   El concepto de globalidad

Este nuevo concepto que atañe a la globalidad, donde el cuerpo no está separado del psiquismo, ya que en él y por él tienen asiento emociones, sensaciones, afectos, conocimientos, acciones, y expresiones, es fundamental para seguir comprendiendo esta propuesta.
Con este concepto de globalidad o abordaje global se pretende dar cuenta de un modo de funcionamiento de la persona, en un intento de superar el dualismo imperante en los modelos explicativos científicos que se imponen en la actualidad.
Otro modelo que podemos rastrear es el que apela  a diferentes niveles de abordaje de la problemática.
Aunando estos diversos modelos explicativos y en un intento de ampliar la base conceptual, desarrollamos un concepto de globalidad.
El intento es destacar el carácter bio-psico-social del desarrollo psicomotor en tanto producción corporal de la persona. Analizamos en forma evolutiva la integración progresiva de lo que da en llamar ejes constitutivos de la globalidad de la persona.
Estos ejes son:
5.5.1. Tónico-emocional / afectivo, 5. 5.2. Motriz / instrumental y 5.5.3. Práxico / cognitivo.

5.5.1.    El eje Tónico-emocional / afectivo

Da cuenta del proceso por el cual a partir del diálogo tónico que se establece entre el niño pequeño y quien lo asiste, se genera primero la capacidad emocional, que luego, con la adquisición de la capacidad de representación, dará génesis al nacimiento de los afectos o capacidad afectiva en el desarrollo de la persona.
En tanto las respuestas del medio frente a los primeros registros de necesidad del bebé resulten adecuadas, el monto de insatisfacción aumentará o decrecerá, trocándose en registro de satisfacción. Ambas relaciones conllevan una respuesta tónico - postural, que es decodificada y respondida con la modulación tónico - emocional del adulto a cargo del bebé.
En la dinámica de esta relación “cuerpo a cuerpo “, es que se irá cualificando durante el desarrollo el Quantum Tónico, base sobre la que se asientan las posturas, gestos, actitudes, que quedarán así ligadas a emociones primarias.

5.5.2. El eje Motriz / Instrumental

Se fundamenta en como la capacidad de movimiento del niño pequeño se convierte progresivamente en instrumento para el aprendizaje de la realidad que lo rodea. Es decir, lo referido al desarrollo del equilibrio, del control y disociación del movimiento, la precisión y rapidez de ejecución, etc.

5.5.3. El eje Práxico / cognitivo

Pretende dar cu Ajuriaguerra enta del proceso por el cual la persona en desarrollo, tomando como punto de partida su capacidad de movimiento como instrumento, logra armar estructuras complejas de acción, llamadas praxias, con las que enfrenta los problemas que se le presentan con progresiva complejidad, en la medida que crece y se desarrolla.
Podemos decir que para realizar un movimiento complejo con precisión y armonía, con el adecuado ajuste témporo -  espacial, tanto a nivel del propio cuerpo como de los objetos, es preciso poder idear un proyecto motor, o sea, prever la secuencia ordenada de movimientos, imprimir a estos el ritmo y la potencia necesaria, “saber” lo que debemos hacer, para que luego esa capacidad sea automatizada y se constituya en la base para nuevos aprendizajes motrices.
La capacidad cognitiva se asienta en los logros práxicos que el niño evolutivamente y en concordancia con su proceso madurativo va desplegando.
Completan el primer modelo conceptual los condicionamientos que en este proceso evolutivo se hacen presentes. Ellos son el familiar y el social.
En la actualidad, a la luz de algunas de las posturas teóricas que se alinean en las conceptualizaciones surgidas a partir del replanteo actual de la ciencia, de lo que comúnmente se denominan como nuevos paradigmas,  se concibe  a la persona como un sistema complejo o auto-organizado.
Desde luego, concebir a la persona como un sistema, lleva a algunas precisiones, dado  las particularidades que la misma supone. De ahí la necesidad de especificar el carácter complejo o auto-organizado de este tipo de sistema.
Hablar de sistemas auto-organizados implica referirse a lo que Simon describe como

Como de ello se desprende, concebir a la persona como un sistema auto-organizador, presupone ampliar el foco hacia el contexto en que dicha persona se desarrolla. Sólo así comprenderemos más acabadamente las razones de los fenómenos que ella genera.
A la luz de estas concepciones ya no alcanza con pensar a la persona como una unidad bio-psico-social. El carácter complejo del fenómeno nos compele a ampliar el foco de nuestras observaciones, para no escoto mizar su verdadera dimensión. Nuestra propuesta es entonces, pensar a la persona en su carácter de bio-psico-social-eco-cultural.
Concebimos a los tres ejes constitutivos de la persona como sub-sistemas integrantes del Sistema Persona pero completamos esta reformulación contexturando al sistema persona entre los  siguientes:

• Sistema Familiar
• Sistema Institucional
• Sistema Socio - Cultural

A su vez enmarcamos a todos los sistemas precedentes en un macro-sistema al que llamaremos Sistema Ecológico.
Así replanteado el concepto de globalidad de la persona, el peso del sistema familiar como primer contexto en que se inserta la persona en el desarrollo es, en esta cultura, relevante e innegable. Dicho peso quedará como una marca, una impronta perdurable en el proceso de la constructividad corporal, modelando tempranamente los modos de las relaciones con asiento en el cuerpo, matriz sobre la cual la persona construirá sus futuras relaciones, tanto sea consigo misma como con el resto de las personas con las que entre en comunicación.
Así mismo, el sistema institucional, en su doble dimensión, o sea, como organizaciones representantes de la sociedad, entiéndase: escuela, hospital, club, iglesia, etc. Así como símbolos representantes de nuestra cultura, por ejemplo: el dinero, el matrimonio, la democracia, etc., constituye otro tipo de marca que contribuirá a que la persona construya de un modo particular su desarrollo.
Desde ya que el mismo hecho de destacar en forma relevante, como condicionantes del desarrollo, a los sistemas que mencionamos hasta ahora, se encuadra en un tipo de cultura y un tipo de sociedad particular, de ahí la necesidad de incluir el peso del sistema sociocultural que destaca la necesidad de reconsiderar en la lectura clínica de cada situación el origen y condición social de los destinatarios de nuestra praxis y rastrear de modo particular en que estos condicionamientos se manifiestan en su desarrollo.
Por último la inclusión del sistema ecológico, tomado en la concepción clásica del término, o sea, aquella que destaca la relación que guarda todo ser vivo con su entorno natural; y por el otro de la dimensión ampliada, destacando la dimensión de interdependencia que existe entre la persona y el entorno en que se desarrolla.
Bajo esta concepción estaríamos hablando de un enfoque ecosociológico que, coherentemente con lo planteado hasta el momento, considera las relaciones recíprocas entre los fenómenos de la naturaleza y las organizaciones sociales.
En conclusión, estamos hablando de una ecología interna, propia de la relación inter-sistémica. Es a esta conceptualización que damos en llamar globalidad de la persona.
De esta trama de condicionamientos bio-psico-socio-eco-culturales es efecto el cuerpo (y la persona en su dimensión global) y actuando en ella es que actuamos sobre él (y la persona toda).
Consideramos, entonces, que nuestra práctica tiene un modo de intervención que vehiculiza el accionar del sujeto, que ejerce una acción tendiente a la mayor armonía posible en cada uno.
El cuerpo es indisociable del tiempo y el espacio, por lo tanto emergente de las circunstancias históricas y del contexto social determinante del sujeto. La manera de llevar el cuerpo, de presentarlo, de expresarlo, es producto de las relaciones entre el individuo y el medio.

5.6.  El aprendizaje es de de cuerpo entero y con placer

El criterio adecuado para abordar cualquier tipo de contenido educativo es tener presente que el niño es el propio centro de la apropiación de los conocimientos y de su experiencia de vida.
A medida que va creciendo acrecentará sus apropiaciones cognitivas, como una espiral que se despliega sobre aspectos cada vez mas complejos.
Esta complejidad creciente es también válida para los adultos quienes agudizarán sus propias ideas didácticas, en tanto trabajan construyendo proyectos, con sus propias apropiaciones espiraladas.
Estos proyectos se mueven en tres distintos niveles: comienzan en el aula o el patio, se abren al mundo y vuelven, como en un proceso dialéctico, al aula o al patio nuevamente.
Las personas construyen y modifican sus esquemas de conocimientos a partir de las experiencias que les proporcionan aprendizajes significativos.
El espiralado en el desarrollo de las temáticas transversales muestra una forma abierta que se va desplegando en circuitos reiterados, cada vez más amplios, de modo tal que cada recorrido implica lo que ya está y lo que vendrá, lo viejo que se replantea y lo nuevo.
Entonces, el cuerpo es portador de pensamientos en acción, de sentimientos, de emociones, de vitalidad.
El cuerpo, tema sobre el cual vamos a tener siempre una mirada especial, ocupa en el Nivel Inicial y el E.G.B. un lugar incomparable, pues todos los aprendizajes suceden en él y a través de él. Y somos sujetos por él.
Nuestra aproximación se puede producir desde diversas áreas: Expresión Corporal, Educación Física, Teatro, Mimo, Música, Psicomotricidad.
Pero en el trabajo escolar el cuerpo puede y debe tomar una nueva dimensión, integradora, con acento en las producciones (movimientos, gestos, mímica, expresión).
Esta lectura es comprensiva, relacionada estrechamente con los aprendizajes significativos y de los pies a la cabeza, de la emoción a la racionalidad, pasando por la simbolización y  deseos. De cuerpo entero, por el compromiso en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El trabajo con niños de jardín y primer nivel de E.G.B. tiene entonces su eje fundamental en el cuerpo.
Todos los aprendizajes tienen como base de acción el cuerpo: aprendizajes corporales, intelectuales, afectivos.
El maestro debe tomar al niño en su totalidad, pensar que lo corporal está siempre presente durante  todo el año y luego elegir con que modalidad va a privilegiar su acción didáctica.
Podemos tomar el cuerpo como el eje transversal en la vida del niño y en algún momento seleccionar aspectos específicos en ese camino “en espiral” que puede ir de lo mas próximo a lo mas alejado.
Ese cuerpo es un eje transversal de la vida escolar del alumno en la unidad escolar, donde todo pasa por el cuerpo, en unidad intelectual - afectiva. Todos somos un cuerpo.
Además, ese cuerpo como ser vivo se define por el movimiento y este trae en sí mismo la acción o la regulación de la acción.
Este planteo que considera al cuerpo como eje que atraviesa todos los aprendizajes debe estar contemplado en los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.), pero, además, los maestros (todos ellos, de todas las especialidades) tienen que tener algún trabajo corporal sobre si mismo para poder reconocer el cuerpo del alumno con quien están trabajando.
Deben aprender a soltarse, a mirarse, a sentirse, a sentir el contacto con los niños.
Es un trabajo importante y lento. No hay posibilidades de un trabajo sobre el cuerpo del otro si no lo hay sobre el propio cuerpo, aun cuando los maestros no sean necesariamente especialistas en lo corporal.
Su lugar es un lugar de contacto, de contacto corporal y no sólo de mediación verbal como durante mucho tiempo se les hizo creer.
En todo proceso de aprendizaje están implicados todos los niveles de persona, formando lo que llamáramos “Sistema Ecológico”. Por lo tanto no se podría hablar de él excluyendo a algunos de los componentes de los subsistemas. Pero sin duda, en el aprendizaje necesariamente estarán en juego los distintos subsistemas con diferentes grados de compromiso.
El cuerpo podría asimilarse allí como un instrumento musical, en el que se dan coordinaciones entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo. Tenemos diálogo con nuestro cuerpo, somos nosotros quienes los modulamos.
Hay un cuerpo real. Él es mediador y a la vez un sintetizador de los comportamientos eficaces para la apropiación del entorno por parte del sujeto, como dice Sara Paín.[2]
El cuerpo va acumulando experiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de manera de producir programaciones originales de comportamiento.
La memoria del cuerpo se conjuga en la memoria del aprendizaje y el deseo.
Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo. Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior; aun cuando aprendamos las ecuaciones de segundo grado tenemos al cuerpo presente en la numeración, que no se incluye solamente como acto, sino también como placer; porque el placer está en el cuerpo, su resonancia no puede dejar de ser corporal, porque sin signo corporal el placer desaparece.
El cuerpo coordina, y la coordinación resuena en placer, placer por su dominio.
Por ello, al maestro no debe bastarle que su alumno haga bien las multiplicaciones y divisiones, o que responda a una evaluación.
Existe una clara señal para distinguir al verdadero aprendizaje: el placer del alumno cuando logra una respuesta. El apropiarse del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporización práctica en acciones o en imágenes, que llevan consigo un inmenso placer corporal.
Solo al integrarse al saber, el conocimiento se aprende y se puede utilizar (Alicia Fernández [3]).
Cuando el niño hace bien su tarea tiene cara de satisfacción, pero si al hacerlo la cara no cambia el aprendizaje le será difícilmente comprensible.
No hay aprendizaje que no esté registrado en el cuerpo, así como no hay imagen hasta que el cuerpo no comienza a dominar el movimiento.
La participación del cuerpo en el proceso de apropiación del conocimiento se da por la acción en los primeros años y luego, también, por la representación y por otorgar la configuración al conocimiento.
Todo conocimiento tiene un nivel figurativo que se inscribe en el cuerpo. No necesitamos al pensar, hacer los movimientos, porque la imagen lo realiza.
Ese cuerpo es, además, imagen de gozo, al disponer del cuerpo y conocer la alegría sin la cual no hay aprendizaje verdadero.
Este placer agregado, daría sentido al deseo del otro, lugar de verdadero asentamiento del sujeto.
El espacio educativo debe ser de confianza, de libertad, de juego.
Si los contenidos científicos no se pueden erotizar, tal vez debamos hacer más gimnasia y que las matemáticas pasen por el cuerpo. Caso contrario las matemáticas aburren.
Placer y deber no deben estar separados de la actividad.
El cuerpo enlaza entonces dimensiones internas y externas, a través del vínculo como lugar de intersección de la constructividad cognitiva y del deseo, siendo el medio como factor ecosociológico, quien posiciona la construcción de ese vínculo.
El cuerpo, transversalizado por la inteligencia y el deseo mostrará de que modo interviene en el aprendizaje ya corporizado.
El cuerpo es importante también en cuanto a la transmisión de la enseñanza. Aún hoy la escuela apela solamente al cerebro, a los niños de brazos cruzados, atados a sí mismos.
Todavía existen escuelas donde el niño parecería estar como sujeto al banco, sin expandirse, sin  probarse, sin incluir lo corporal en el aprendizaje.

5.7.  Los contenidos básicos comunes atravesados por el cuerpo

No obstante vemos como los contenidos curriculares que tienen relación con el cuerpo y con el concepto de Psicomotricidad se encuentran insertos en todo el proceso educativo.
Partiendo del Nivel Inicial, los objetivos hacen referencia al “descubrimiento, conocimiento y control del propio cuerpo”
Ellos son:

• Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo en búsqueda del desarrollo autónomo de hábitos de cuidado y salud personal.
• Autoestima, formándose una imagen positiva de sí mismo y valorando su propia identidad sexual a partir del descubrimiento y la plena realización.
• Valorando sus capacidades y limitaciones de acción y de expresión, para asumir la posibilidad de autoconstrucción de un proyecto de vida saludable, potenciando la expresión de sus propios sentimientos, efectividad y sensibilidad.
• Adquiriendo hábito de salud y bienestar mediante la iniciación a normas básicas de salud, higiene, alimentación y cuidado personal

Luego en la Educación General Básica, vamos a abordar la relación dinámica que se puede establecer entre el desarrollo de la autonomía personal y los contenidos.
Observando la relación de los Contenidos Básicos Comunes en las distintas áreas con la presencia del cuerpo vemos que este entrecruzamiento ofrece un significado de particular relevancia, dado que unos no subsistirían sin los otros, jerarquizando de esta manera nuestro criterio de unidad y globalidad de la persona.
Al introducirnos en la práctica del aula, del patio y del gimnasio, cuando por ejemplo nos proponemos el abordaje de contenidos conceptuales del área de Lengua (conversación espontánea, fórmulas sociales, intercambios, consigna oral, preguntas, etc.) apelamos a contenidos procedimentales relacionados con el bloque de los Juegos Motores de Educación Física, no ya para poner acento en logros relacionados con el área del cuerpo, sino específicamente para que, a través del comportamiento corporal y el juego, los niños vivencien situaciones que desencadenen la adquisición de estos conceptos específicos del área de Lengua.
Así mismo, en una clase de Educación Física podríamos abordar conocimientos del área de Matemáticas.
Si quisiéramos calcular la cantidad de jugadores que necesita cada equipo, o configurar grupos de pares, tercetos, cuartetos, etc., para los juegos. O si quisiéramos saber la cantidad de metros recorridos en una carrera y vincular la relación espacio-temporal, estaríamos incursionando en operaciones relacionadas con el bloque del Número.
Estos son sólo un par de ejemplos. Pero ellos son innumerables.
Para demostrarlo sólo nos vasta con atender a este entrecruzamiento realizado entre las áreas de los Contenidos Básicos Comunes.
Veamos: 
Lengua: El bloque de Lengua Oral tiene relación con los bloques de los Juegos Motores, el de los Deportes y el de Vida en la Naturaleza de Educación Física.
El de Lengua Escrita se vincula con el de Vida en la Naturaleza y el de Lenguas Extranjeras con los Juegos Motores, los Deportes y Vida en la Naturaleza.
Matemáticas: El bloque de Número se encuentra en relación con el de Juegos Motores, el de Deportes y el de Gimnasia. El de Operaciones tiene relación con los de Juegos Motores, Deportes, Natación y Gimnasia.
En tanto el de Nociones Geométricas tiene vinculaciones con el de Juegos Motores, el de Deportes, el de Gimnasia y el de Vida en la Naturaleza. El bloque de las Mediciones está relacionado con los de Juegos Motores, los Deportes y la Gimnasia. Por último, el bloque de Nociones de Estadísticas y Probabilidad tiene relaciones con los cuatro bloques de Juegos Motores, los Deportes, la Gimnasia y Natación.
Ciencias Naturales: El bloque de la Vida y sus Propiedades tiene relación directa con los cinco bloques de la Educación Física del mismo modo que el bloque el  Mundo Físico. En cambio los bloques de Estructura y Cambios de la Naturaleza y el de la Tierra y sus Cambios sólo se relacionan con el bloque de Vida en la Naturaleza.
Ciencias Sociales: El bloque de las Sociedades y los Espacios Geográficos tiene directa relación con el de Vida en la Naturaleza, en cambio los de la Sociedad a través del Tiempo y la Actividad Humana y la Organización Social, tienen mayores vínculos con el de los Deportes. 
Tecnología: El bloque las Áreas de la Demanda y las Respuestas de la Tecnología tienen relación con los Deportes, Vida en la Naturaleza y Natación; el de Materiales, Máquinas, Herramientas e Instrumentos lo tiene con los Deportes, la Gimnasia y Vida en la Naturaleza.
El de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones está relacionado con los de Deportes y Vida en la Naturaleza, mientras el de Tecnología, Medio Natural, Historia y Sociedad está cerca de los Deportes, la Gimnasia, Vida en la Naturaleza y Natación. Por último el de Procedimientos Relacionados con la Tecnología tiene muy cercano vínculo con el de Vida en la Naturaleza y el Aire Libre.
Educación Artística: El bloque de los Procedimientos y las Técnicas de los Lenguajes Artísticos tiene estrecho vínculo con los Juegos Motores mientras el de la Información Sensorial y Percepción está más vinculado con el de Vida en la Naturaleza.
Formación Ética y Ciudadana: El bloque Persona está implícito en los cinco bloques de la Educación Física, del mismo modo que el sustancial bloque de Valores.
Los bloques de Normas Sociales y de Procedimientos Generales están en relación con los de Deportes, Juegos Motores y Vida en la Naturaleza.

5.8.  Algunos conceptos de la Educación Psicomotriz

Los Psicomotricistas debemos dar cuenta de manera casi permanente de nuestro quehacer, de nuestra práctica, pues, el nuestro es un territorio muy disputado, por la variedad de aportes que convergen en el intento de brindar bases sólidas para su más clara conceptualización.
El primer obstáculo fue la propia palabra Psicomotricidad, con la ambigüedad intrínseca que pretende expresar una organización referida a la relación entre el aparato psíquico y el Sistema Nervioso o, mejor aún, la interdependencia entre la actividad psíquica y el funcionamiento motor.
Hablar de la Psicomotricidad no es considerar a la motricidad desde la óptica anátomo-fisiológica, sino desde la integración en acciones que ponen en juego a la totalidad del sujeto, tal cual es, en función de su propia historia, con los otros y los objetos.
Cuando decimos Psicomotricidad, hablamos de las producciones del sujeto: miradas, sonrisas, llantos, movimientos en tanto gestos, juego, lenguaje, producciones todas ellas que tienen lugar en el cuerpo, en relación con el otro.
El conjunto de estos fenómenos se sitúa en la perspectiva del propio cuerpo tal como es vivenciado, investido y jugado en la acción.
Es decir, en la realización motriz, que es donde se ubica el punto de anclaje de la Psicomotricidad.
Consideramos, entonces, que nuestra práctica tiene un modo de intervención que vehiculiza el accionar del sujeto, no busca enseñar ni recuperar daños motrices particulares, sino que ejerce una acción tendiente a la mayor armonía posible en cada sujeto.
El cuerpo es indisociable del tiempo y el espacio, por lo tanto emergente de las circunstancias históricas y del contexto social determinante del sujeto. La manera de llevar el cuerpo, de presentarlo, de expresarlo, es producto de las relaciones entre el individuo y el medio.
Lo específico de la Psicomotricidad está en el Hacer, como una de esas producciones corporales, pero también como síntesis de conocimientos, emociones y afectos. Es decir, de saber.
Es a través de la acción que nos relacionamos con el medio y satisfacemos nuestras necesidades. Ese movimiento humano es producto del interjuego entre la actividad tónica y la actividad cinética, entre la expresión de sí y la adaptación al mundo externo, en un medio físico, espacial y temporal determinado.
Pero cobra significado en el medio social, origina representaciones en un medio simbólico, se internaliza y dispone para el movimiento, se relaciona con lo cognitivo y lo afectivo.
Es el saber hacer, querer hacer y desear hacer.
Situamos nuestra mirada en ese Hacer Significativo, en ese interjuego, donde el movimiento es una manifestación del psiquismo, cargada de significado, orientado, con sentido y dirección. Es el gesto. Gesto que da significado, gesto que comunica con los otros, gesto que se asienta en las primeras relaciones emocionales y que no se detiene en el tiempo, que se resignifica en el devenir de la vida. Movimiento como emoción exteriorizada.
Si bien insistimos en el lugar del cuerpo como espacio donde se articulan todas las producciones, el acento de la Psicomotricidad se da en el hacer transformador del sujeto.
Hacer transformador, en tanto que es a partir de las producciones corporales dadas en un aquí y ahora, en relación a los sujetos y objetos que allí se encuentran, que el sujeto psicomotor modifica sustancialmente el vínculo que establece con esos otros, a la vez que se modifica él mismo, en permanente aprendizaje.
Es a partir de esta mirada tan particular del hombre, del cuerpo y de sus producciones, que nuestra práctica toma tres orientaciones, a una de ellas nos referiremos hoy. Se trata de la Educación Psicomotriz.
Nuestra particular manera de ser y considerar al hombre, también nos hace ver de una particular manera el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aprender a cambiar cambiando, aprender la realidad no sólo en la dimensión material y cognitiva, sino también en la emocional y la simbólica.
El movimiento y el gesto son entonces dos elementos esenciales para aprender y operar.
Pero, ¿qué pasa cuándo la escuela limita el juego y el accionar corporal al recreo o a las clases de Educación Física?
¿Qué pasa cuando el cuerpo del niño se manifiesta en el aula o en la fila desestructurando "cierto orden"?. ¿Qué pasa cuando se produce un inquietante movimiento o murmullo en el aula?
Los docentes no hemos recibido la preparación de una disponibilidad corporal para poder ver las verdaderas necesidades del niño: dar-recibir, escuchar-emitir, contener-ser contenido, tocar-ser tocado, mirar- ser mirado.
No poseemos una actitud de reciprocidad. Somos los que sabemos, podemos y, además, tenemos poder.
¿Podemos cambiar la actitud hacia una postura donde la comunicación se transforma en esa actitud recíproca, donde se requiere de un otro para intercambiar?. Muchas veces el niño no necesita que le den, sino ser recibido;  no necesita tanto que le digan, sino ser escuchado. Con mucha frecuencia, los docentes también. Para producir una fluida comunicación es necesario incluir al alumno en un proceso de exploración y descubrimiento, donde se deje de privilegiar el producto del otro para valorar la propia producción. Pero, ¿podrá ser posible cuando los docentes solo aprendimos cómo transmitir actividades a otros y no a explorar y descubrir nuestras propias posibilidades creativas?
Para poder crear, es necesario recrear placenteramente dejar al niño hacer, traer sus propias necesidades e inquietudes y recogerlas, para así poder, desde esa motivación interna, transformar en productivos esos intereses que habitualmente la escuela desecha. Para ello, es imprescindible la implicación corporal y afectiva del docente, aunque esto signifique apartarse del currículo preestablecido.
Cuando podemos asombrarnos de la producción del niño y aprender con él y de él, nos descubrimos asombrosamente creativos.
Este planteo se refiere a una relación de ayuda, para facilitar el camino que va desde el sostén, el acompañamiento y la provocación, hasta la trasgresión; es decir, un proceso que va desde la dependencia a la mayor autonomía.
Y de esto se trata, de conceptualizar de manera distinta a la Educación.
Por eso no podemos imaginar una hora de Psicomotricidad en la escuela como si fuera Educación Física, Música, etc..
La Psicomotricidad no es en la escuela una técnica, una materia más, es, en todo caso, un enfoque que atiende a la globalidad del niño, a la revalorización del cuerpo y el movimiento en la escuela.
Para ello, es necesario que los docentes nos incluyamos más activamente en este proceso de cambio y podamos encontrar espacios que nos permitan ver los temores y miedos que estos mismos cambios producen en nosotros.
Obviamente, sólo es posible transmitir y aprender bien aquello que uno mismo vivió, pues nadie aprende mediante la experiencia ajena.

5.9.  Algunas conclusiones

A través de los elementos expuestos en el transcurso de este trabajo, llegamos a las siguientes conclusiones:
Que el niño se apropia de su entorno a partir de su cuerpo.
Que los contenidos de los temas transversales responden a las demandas de la sociedad donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.
Que no hay conocimiento, por más abstracto que sea que no haya sido cuerpo un día.
Que el cuerpo es lugar de placer por los aprendizajes.
Que en la unidad bio-psico-social-eco-cultural de la persona todo pasa por el cuerpo.
Que el entrecruzamiento claro de los temas de los Contenidos Básicos Comunes, muestra la permanente presencia de lo corporal en todas las asignaturas escolares.
Por tanto, sostenemos que el cuerpo es un eje transversal en el Nivel Inicial y en la Educación General Básica y es un principio importante para redefinir el futuro rol de la educación de nuestros niños y jóvenes.
Aunque, por si fuere necesario y para que quede más claro aún, tomando un poema de Daniel Calmels  decimos que:

Cuando hablamos del cuerpo
hay que elegir
entre la pisada, la huella y el pie.
Siempre está el riesgo
de terminar hablando
del zapato.

Nosotros hemos hablado de la pisada, o mejor dicho de la acción de pisar. Pero no de cualquier acción de pisar, sino de aquella que deja huella, que deja una marca de su acción, no sólo en el suelo sino en la propia memoria del cuerpo y los movimientos.
Aquella que transversaliza todos los aprendizajes. Toda la vida. De ese y no de otro es el cuerpo del que hablamos.