Capítulo II 

Actualidad de la Investigación Especializada: Teorías de la
Instrucción Musical 

James C. Carlsen [1]

Uno de los significados de la palabra ciencia es la posesión del conocimiento como algo diferente de la ignorancia o de la confusión. Presento esta idea porque los  músicos que estén interesados en adquirir conocimiento, especialmente nuevo conocimiento (aquel que nadie más posee) deberían guiarse por conceptos referidos a la ciencia a medida que desarrollan sus investigaciones. Por esta razón, un investigador musical podría también denominarse un científico musical, una persona que busca nuevos conocimientos.
Mucha gente piensa que la ciencia se refiere a la recolección de hechos y, más específicamente, al descubrimiento de la verdad. Es cierto que la búsqueda científica está relacionada con el descubrimiento de hechos, pero ello corresponde a su proceso; tiene como principal preocupación el reemplazo o el refinamiento de teorías falsas.
Los filósofos de la ciencia pueden expresar las distintos pasos de la misma en términos diferentes, pero implícitamente, en todas las definiciones hay un proceso que comprende las siguientes cuatro etapas:  

1. observación de los hechos, ya sea examinando su descripción o experimentalmente;
2. tentativa de explicación de esos hechos;
3. predicción basada en la explicación tentativa, o teoría, y
4. medición (o test) de la predicción, que produce una nueva serie de hechos.

  Kemeny (1959, págs. 85 y 86) hace hincapié en la naturaleza cíclica de este proceso en el cual los datos de la cuarta etapa de la teoría original se transforman en los hechos del primer eslabón de una nueva teoría.
¿Qué significa exactamente una teoría? Teorías son afirmaciones generales que sirven para explicar una serie de observaciones. Kelly (1963, pág. 18) afirma que “una teoría puede considerarse una manera de unir una multitud de hechos de tal modo que puedan ser comprendidos todos al mismo tiempo”.
Las teorías no son verdades, sino solamente estimaciones con respecto a lo que nosotros pensamos que podría ser, basadas en la mejor información que disponemos. Esta es la razón por la cual esas explicaciones merecen el nombre de teorías: esperamos que sean falsas. Kemeny (1959, pág. 86) afirma:

 Kelly (1963, pág. 19) dice lo mismo de otra manera:

Más que con verdades, el investigador prefiere referirse a aproximaciones sucesivas. Ya sea en música, instrucción musical, sociología, física o psicología, el investigador (científico) es una persona que se compromete a identificar de cuál o cuáles maneras una teoría transforma para ellos en “verdad”. Estas son las personas que solamente formulan preguntas que pueden sembrar dudas sobre ellas. Sólo desean probar que sus “teorías” son verdaderas.
Es entonces importante que un investigador no se dedique a hacer observaciones selectivas de hechos apropiados, ni tampoco que trate de extraer de los hechos conclusiones que convengan para sostener su hipótesis. la verdadera y válida tarea del investigador consiste, sin duda, en cambiar su propia teoría o creencia para que coherente con los hechos observados.
Kemeny (1959, págs. 85-86) sintetiza este proceso de la siguiente manera:

Por lo tanto, el investigador musical es una persona que recolecta hechos que servirán para mejorar las teorías con respecto a la música, y a su vez, el investigador en educación musical recogerá datos que mejorarán las teorías referentes a la enseñanza musical.

Teorías sobre la instrucción musical (educación)

Quizás convendría incluir una definición en este punto. Parafraseando a Bruner (1966), podemos definir que una teoría de educación musical es la manera en la cual el crecimiento y el desarrollo musical son asistidos por medios diversos.
¿Cuáles son las características de un sistema que incluye esos diversos medios? ¿Cuáles son los sucesos necesarios que tienen lugar en el aprendizaje musical efectivo? Estas preguntas necesitan guiar los esfuerzos de los investigadores en educación musical.
En un artículo en el que revisaban la investigación sobre psicología del aprendizaje caracterizaron los hechos que tienen lugar en la enseñanza general de la siguiente manera:

1. obtención y mantenimiento de la atención de los estudiantes;
2. preparación del alumno para la instrucción (por ejemplo, dando consignas verbales y proveyendo entrenamiento previo);
3. presentación del material a ser aprendido, incluyendo contenido, forma y contexto;
4. motivación y guía del aprendizaje, incluyendo la ayuda necesaria para evitar errores extremos;
5. condiciones de la respuesta mediante la cual el estudiante demuestra su aprendizaje;
6. provisión de retroalimentación (conocimiento de los resultados) al alumno, tanto desde el punto de vista de la información como de la incentivación
7. desarrollo y audición de la retención del material o habilidad adquiridos, y
8. condiciones que afectan la transferencia del aprendizaje (por ejemplo, el empleo de un tipo de aprendizaje para facilitar el de otro).

Estos rasgos de aprendizaje son tan importantes en educación musical como en educación general. El investigador en aprendizaje musical debe explorar respuestas para temas como:

• ¿Cuáles son los mejores agentes para motivar al estudiante a focalizar su atención en la tarea de aprendizaje musical?
• ¿Qué preparación previa necesitan nuestros alumnos antes de introducirlos al aprendizaje de determinado material musical?
• ¿Cuáles son las formas más efectivas de guiar un aprendizaje?
• ¿Qué tipo de respuestas son los mejores indicadores del aprendizaje musical de nuestros alumnos?
• ¿De qué manera y con qué frecuencia deberían ser informados los alumnos de sus procesos o de sus errores?
• ¿Cuáles son los mejores medios para evaluar el progreso musical de un estudiante?

A medida que encontremos respuestas a este tipo de preguntas acumularemos datos necesarios para refinar  nuestras teorías sobre aprendizaje musical, y son las buenas teorías (no la verdad) las que permiten mejorar nuestros diseños de aprendizaje.
En la década de 1950 y 1960, se ponía un énfasis muy fuerte de tipo conductista en los estudios sobre educación general. Esta tendencia no se reflejó en el campo de la educación musical hasta las décadas de 1960 y 1970, hecho que sugiere que los investigadores en educación musical operan con un atraso de alrededor de diez años con respecto a los científicos dedicados a la psicología general del aprendizaje.
En los años '70 tuvo lugar un giro desde el conductismo hacia las teorías cognitivas o evolutivas en la psicología del aprendizaje y, justamente ahora, en la década de 1980, se comienza a publicar informes sobre investigación musical referidos a resultados cognitivos.
Este vuelco desde las teorías conductistas hacia las teorías cognitivas ocurrió porque los hallazgos de la nueva inteligencia no podían explicarse con las viejas teorías (Mc Keachie, 1974; Wittrock y Lumsdaine, 1977). Como resultado, se están introduciendo temas totalmente novedosos desde el punto de vista de la investigación sobre aprendizaje. Por ejemplo, las estrategias cognitivas (la manera como organizamos nuestros pensamientos acerca de algo) parecen cambiar según sea el tema en consideración. Si existen inteligencias múltiples tal como Gardner (1983) sugiere, es probable que el diseño de la educación musical tendrá que ser completamente diferente de la enseñanza del lenguaje o de las ejercitaciones kinestésicas. La investigación musical recién ha comenzado a examinar estos aspectos.
Otro tema cognitivo que necesita investigación en música es el "pensamiento prototípico". Esta es una teoría que sugiere que aprendamos y recordamos objetos y hechos, no tanto de manera aislada, sino en relación con un prototipo de cada objeto o hecho. Los resultados de la investigación realizada sobre la formación de los conceptos musicales (Scott, 1979)muestran que los niños pueden construir conceptos musicales en edades anteriores a las que permitía suponerse según las etapas evolutivas de Piaget. Continuando este estudio Summers (1984) demuestra que los bebés de seis meses "conservan" (en términos piagetianos) un contorno musical en diferentes deformaciones de altura. Hay razones para suponer que las "expectativas musicales" (Carlsen, 1981) también están relacionadas de muy cerca con las teorías de los prototipos cognitivos.

            En un estudio transcultural entre Noruega y USA [2] , se está realizando un examen directo del pensamiento prototípico en música. Los resultados de estos estudios contribuirán en gran medida, sin duda, a perfeccionar y ampliar las teorías sobre educación musical, ayudarán a determinar la edad en que los niños deberían comenzar a realizar tareas musicales, y el tipo de actividades musicales más adecuadas para ellos, y la influencia que la cognición tiene sobre la percepción (antes creíamos que la cognición dependía de la percepción, pero ahora parece que ambos procesos son interactivos) y los juicios estéticos. Es vago nuestro conocimiento en todos estos aspectos: este tipo de investigación recién ha comenzado.
La investigación cognitiva en la enseñanza musical también es necesaria en el área del control kinestésico. Los estudios iniciales identificaban las habilidades conductuales relacionadas con la práctica. Pero sólo en épocas recientes las teorías cognitivas han comenzado a examinar estas observaciones. Un estudio que se lleva a cabo en el Laboratorio de Musicología Sistemática de la Universidad de Washington investiga la habilidad de los músicos para interpretar las polimetrías 2 y 3, 3 y 4, 4 y 5 (Grieshaber) [3] .
A medida que refinemos nuestras teorías sobre los procesos cognitivos referidos al control kinestésico en entornos musicales, estaremos en mejores condiciones para diseñar mejores procesos de enseñanza del ritmo para nuestros alumnos.
A pesar de lo realizado en cuanto a desarrollar mejores teorías sobre música y educación musical por medio de la investigación, mucho queda por hacer. Resnick (1981) señala que muy poca investigación se ha concretado con respecto a los procedimientos para un aprendizaje eficaz. Si esto es válido en el área general de las teorías del aprendizaje, lo es mucho más en educación musical.
La situación no mejorará hasta que los investigadores en educación musical de todo el mundo comiencen a focalizar su atención en las teorías del aprendizaje musical.
¿Qué teorías de aprendizaje musical captan la atención de los investigadores hay? ¿Son las teorías que ya han sido formuladas? ¿Se mantienen verdaderamente al día los investigadores musicales con respecto a las teorías del aprendizaje? ¿Qué tipo de investigaciones emprenden hay los educadores musicales? Si intentamos desarrollar diseños eficaces para el aprendizaje musical, debemos describir cuidadosamente aquellos procesos funcionales con respecto al efecto.
Emprendemos investigaciones para ganar conocimiento - no conocimiento como verdad, sino conocimiento como teoría. Este tipo de investigaciones comienza con la observación de un hecho, que a su turno, genera una teoría. La teoría, madura con consecuencias lógicas, conduce hacia la prueba o test de hipótesis concretas, introduciendo nuevas series de hechos que recomienzan el ciclo completo. No tenemos para mejorar las teorías existentes.
El desarrollo de las teorías del aprendizaje musical se concretará cuando tomemos en consideración los acontecimientos pertinentes del proceso de enseñanza musical y aceptemos visualizar al alumno, no solamente como un ser que reacciona, sino también como alguien que desea concretar un logro personal al adquirir comprensión y significado a través de la música. La búsqueda científica no intenta proveer pruebas inmovibles. Sólo es un proceso riguroso que utiliza técnicas especiales para aumentar nuestra confianza en los hechos que observamos y en las teorías que desarrollamos. Es una construcción humana con gran potencial para servir a intereses humanitarios.
Finalmente, y en contradicción con muchas creencias de arraigo popular (incluso entre los científicos), la aplicación de la investigación científica no es simplemente un asunto impersonal y objetivo; también tiene facetas subjetivas. El análisis de sistemas para el desarrollo de teorías requiere imaginación y creatividad.
Pienso que las palabras de Theodore Bullock (1977, pág. 14) proporcionan un cierre apropiado para este capítulo: "Una forma de arte que va a continuar expandiéndose es la ciencia, ya que tiene reglas que gobiernan sus vuelos creativos".  

REFERENCIAS