Música y Educación

Un animal que crea. El hombre en la educación por el arte

A lo largo del tiempo y en su afán por comprenderse, el hombre ha sido definido por el hombre de diferentes maneras: como un animal que razona, como un animal simbólico o como un animal que habla. Hoy, ensayaremos definir al hombre como un animal que crea ¿Qué diferencia al hornero del homo habilis en tanto que constructor de su casita el uno y de su hacha de piedra el otro? La antropología nos ha enseñado que nada, puesto que, al igual que los horneros sus nidos, el homo habilis hacía todas sus hachas iguales, evidenciando la inexistencia de un proceso de pensamiento individualizador. Es aquí donde vemos cobrar profundidad lo que se entiende por crear.
Crear es un proceso. Proceso de pensamiento. Crear es pensar. No es que el hombre no haya sido definido como un animal que piensa, pero es “la nueva tarea a la que debe entregarse la filosofía después de siglos de metafísica”[2], el pensar de Heidegger el que alienta en nosotros y nos ilumina[3]. “Todo uso filosófico de una doctrina es necesariamente creador, porque si no lo es, no es un uso filosófico”[4]. En este sentido, siguiendo las enseñanzas del filósofo alemán, pretendemos llegar hasta las últimas causas de un proceso de pensamiento (el del hombre), viendo el alcance de la creatividad, no ya como término, sino desenvolviéndose en la acción como servidora; transitando el “inevitable, necesario e inexplicable nexo entre ambas dimensiones –sensible y conceptual”[5] en el marco de esa contribución a “fortalecer valores relativos al ejercicio responsable y comprometido de la ciudadanía”[6] que sería una propuesta de enseñanza de educación por el arte.
Lévi-Strauss sostiene que no fue casual que durante el Renacimiento y el siglo XVII, época en que en Occidente el pensamiento mítico pasó a segundo plano, surgieran -encarnadas en figuras de compositores como Bach; Mozart; Beethoven y Wagner- la fuga; la sonata; el rondó y la tocata, formas similares a los mitos amerindios que él estudió[7]. ¿No será la música la inminente llamada a mostrar al hombre el retorno al origen como un camino a casa[8], lugar donde por la magia del lenguaje que es mito moran la paz y la unidad?
Así como en niños y adolescentes sus óptimos receptores, la promoción de la creatividad encuentra en las artes un nutricio suelo del que alimentarse. Desde 1950 se ha constituido, dentro del ámbito de la formación artística, en un campo de reflexión y estudio que psicólogos desde diversas posturas han sabido abordar. ¿Por qué decimos que es sistemática? Porque supone la subordinación a, o al menos la contemplación de una teoría de la enseñanza. Esta sistemática promoción de la creatividad deriva necesariamente en una situación de aprendizaje. No hay creatividad sin aprendizaje.
¿Hay aprendizaje sin creatividad? Eunice Boardman declara que crear (construir) es aprender[9], y aprender, es un proceso complejo que involucra diversos dominios de la personalidad, que, sin embargo, tienden a constituirse por su manifestación (por ejemplo en la experiencia estética) en unidad, poniendo en evidencia “la capacidad del arte para generar acciones de integración en el equilibrio individual”[10]; por lo que decimos citando a Eunice Boardman que el aprendizaje es holístico.
Pero no nos limitemos al equilibrio individual solamente. Negociemos su socialización y dejémonos guiar por la pluma de Bennett Reimer, para quién seguramente no haya manera más eficaz de construir significado musical individual y grupal que el dominio de un instrumento: “La música es una manera de conocer el mundo –de crear y compartir significado en el mundo- y para funcionar con efectividad en este modo de cognición, se debe desarrollar la propia inteligencia musical”[11]. El conocer[12] de Bennett Reimer hunde sus raíces en las teorías de Philip H. Phenix y Howard Gardner que, abriendo a la operancia de la mente humana diversos reinos cognitivos[13], nos señalan el musical como un dominio mayor de la inteligencia y su desarrollo sistemático como una posibilidad de educación donde pondríamos en práctica algo “del saber acumulado por la psicología del aprendizaje en largas décadas de investigación”[1
“Muchos de los asuntos más importantes para los hombres, aquellos que tienen que ver con su propia historia personal y social, con la ética, la política, lo estético, lo religioso, lo creativo en sí, a los cuales los griegos habían dedicado tantas reflexiones, se perdían en el territorio común de lo lindante con lo irracional”[15]. El modelo de racionalidad tradicional de occidente se nos revela insuficiente para pensar porque constriñe el pensamiento.
Por su naturaleza cognitiva, por su solvencia social, por el hecho de ser pensados aún racionalmente los significantes pero desde lo irracional significados, vemos ser en la música rescatados los significados más secretos, misteriosos y caros al hombre y hacer posible “la fluidez de ideas, la flexibilidad de los enfoques, junto con la originalidad, que dan lugar a procesos creativos propios e individuales de cada ser humano y que le permiten crecer armoniosa y flexiblemente”[16]. “Si renunciáramos al vuelo imaginativo que otorga la palabra creadora con la cual construimos el mundo de la cultura, dejaríamos de ser hombres”[17]. Lejos de renunciar vemos en ello la posibilidad y naturaleza de ser uno mismo que tiene cada uno de nosotros.
Precisamente porque son el fruto de la imaginación pura, porque crecen en los actos más rutinarios de la vida humana, “las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de la creatividad”[18]. Mas como la creatividad es una fuerza social, veremos que al igual que la identidad se forja, el aprendizaje ocurre en un contexto cuyo reflejo se constituye en el arte[19].
Con la comunidad como telón de fondo, en el seno de una sociedad que también busca, construye y abraza esa unidad que es su historia desde la diversidad cultural de ese crisol de razas[20] que nos hacemos llamar, se hace posible una educación para la paz. Esta dimensión de la educación por el arte puede abarcar desde “construir y querer lo hecho con las propias manos, aún en su sencillez”[21], hasta gestar la creación de “las manifestaciones artísticas como un medio por el cual se expresa nuestro pueblo a la hora de aunar voluntades alrededor de una bandera”[22]. La seguridad de un sentido de pertenencia se construye en torno a ciertas ideas que han devenido por convención en ser comunes a un grupo y hecho posible la identidad, la unión y la tradición. “El sentido de patria se construye. Sabemos que la noción de pertenencia se adquiere. No se hereda”[23]. Llamados a obrar en lo que une a las personas, promoveríamos la creatividad en la paz y la unidad, porque “el sentido de pertenencia cobra fuerza al saber más acerca de qué somos y cómo somos”[24].
Dentro de nuestro rol social como educadores y atendiendo la enumeración de condiciones que hacen posible la creatividad[25], no ignoramos que las condiciones de trabajo en algunos lugares pobres y carenciados sean extremas. Pero en la curiosidad característica de los chicos, estimulada en un marco de formación artística por actividades adecuadas, vive la esperanza de generar claves para crecer en el ejercicio de la capacidad de elegir con fundamento entre diversas opciones que el mismo niño busque y proponga; un hacer artístico que tienda a “neutralizar los riesgos de la rigidez, el aburrimiento y la pereza intelectual y emocional para escapar de la homogeneización elementarizadora y tribal que se vive en el entorno no escolar”[26]. Sin embargo no es casual que nuestros esfuerzos por mejorar la calidad de enseñanza en las escuelas caigan muchas veces en saco roto. Existe un generalizado y arraigado prejuicio en torno a nuestras funciones. “No llama la atención que las asignaturas como las artes, que no son en esencia conceptuales, han sido consideradas secundarias e incluso triviales”[27].
Este aprender a pensar inherente a todo proceso educativo, más aun en el caso de la creatividad, nos arroja como del azaroso mar de los orígenes a las costas del naufragio el siguiente interrogante ¿Qué estrella guiará nuestro derrotero? Es decir ¿cómo haremos posible la promoción  de la creatividad en una situación de enseñanza-aprendizaje? “El impulso misterioso hacia la síntesis – recordemos que la dicotomía entre lo uno y lo múltiple es el hilo conductor del pensamiento – que busca lo uno desde la multiplicidad de lo real, que motoriza el trabajo de la inteligencia, pone de manifiesto que el saber del hombre se asienta en dos órdenes predominantes de realidades, la perceptiva, concreta, real, y la otra, puramente abstracta, conceptual, sin olvidar el mundo afectivo que tiñe ambas esferas”[28]. En este decir vemos abrirse dos horizontes de abordaje: el orden de las realidades perceptivas, concretas y reales y el orden de las realidades abstractas y conceptuales. “En vez de usar el modo usual de enseñanza que va de lo particular a lo general, debemos considerar maneras de guiar a los estudiantes de lo general a lo particular”[29]. Si proponemos experimentar alturas utilizando pedazos de ladrillo, cerámica y metales sobre una caja de cartón que haga las veces de caja de resonancia, obtendremos seguramente una gama tan variada de alturas como cantidad de emisores de sonido tengamos a disposición. Por ejemplo, sobre un ritmo de carnavalito que el profesor puede hacer sobre una caja o bombo, que por ser el mismo ritmo que la cumbia muchos chicos tienen internalizado, podemos ponerlos a jugar rítmicamente sobre la percusión de los mismos para que escuchen desde su experiencia las distintas alturas en su diversidad de relaciones y sientan qué emociones les despiertan, y así, poco a poco, con la guía del profesor, ir eliminando los que por su relación de altura con el resto resulten abstrusos e ir tendiendo a formar intervalos. “Los seres humanos encontraron una razón para acomodar los sonidos de estas maneras, una razón muy poderosa más allá de la simple fascinación con la manipulación del sonido (...) Tiene que haber una necesidad que no podría ser satisfecha de otra manera”[30]. Luego, estos intervalos podrían ser el de tercera menor primero,  el de segunda mayor después... Podrán formar una escala pentatónica (por supuesto el profesor ya los tendrá de antemano preparados aunque mezclados con los otros). Se los puede cantar de diversas maneras hasta formar una melodía, luego  ponerle letra, y después del canto colectivo dar a conocer el carnavalito como lo que es, utilizando los recursos que el caso ponga a nuestra disposición: imágenes, poesía, videos, mapas, instrumentos... o el “Cerro Bayo” de Atahualpa Yupanqui. En todo caso, estaremos arribando de lo general a lo particular en un proceso que porque promueve la participación activa en el aprendizaje, sin dudas “promueve el desarrollo de la autoestima, logro que consolida la acción educativa a cargo de la escuela”[31]; y que, porque aborda conceptualizaciones, selecciona entre diferentes opciones y verbalizando explica lo realizado tomando conciencia de lo hecho, creemos trasciende el activismo pasatista. Además, retomar el procedimiento de la oralidad comunicadora frente a los niños propone una transformación que desestructura el excesivo “encasillamiento y referencia a estereotipos propios del comportamiento infantil”[32] que se padece con frecuencia en nuestras aulas. Buscamos hacernos eco de las palabras de Eunice Boardman. “Para que nuestros estudiantes realmente comprendan el significado de la música en sus vidas, necesitamos asegurarnos de que los estudiantes, individualmente y en grupos, tengan la oportunidad de explorar y buscar significado musical en cualquiera de la variedad de interacciones de sonidos musicales: a través de la ejecución, escuchando (describiendo) y creando”[33].
Esta suerte de matriz para una clase basado en el modelo de folklore argentino propuesto por el foro virtual, quiere ser un ejercicio de planificación que busque reunir en la unidad de una clase los diversos estímulos con que se incita al alumno a participar activamente de una propuesta creativa. Que esta actividad sea colectiva, por lo menos a temprana edad, es conveniente, deseable y existe una explicación para ello. Sabido es que en su ontogénesis el hombre recrea en miniatura la evolución de la especie, es decir, su filogénesis. Tanto biológicamente dentro del útero materno como culturalmente fuera de él. El advenimiento de la autoconciencia, cuando el hombre deja de ser homo sapiens para convertirse en homo sapiens sapiens, está ciertamente marcado por un proceso creativo que a su vez es artístico: las pinturas en las cuevas. Este acontecimiento es hoy para nosotros de marcada relevancia: nace el reconocimiento del otro. “El conocimiento llega a ser realmente humano cuando el sujeto se reconoce a sí mismo en él. Es la autoconciencia, un saber de sí que lo refleja en el universo; y sólo se encontrará en este reflejo a través de la palabra que es su obra originaria”[34].
Tal vez este momento en que al verse reflejado en el universo el hombre puede reconocerse a sí mismo y en sí a otros, marque el comienzo del mundo en el sentido que lo nombra Heidegger. Pero ¿cómo entendemos que el hombre se encuentre sólo en este reflejo a través de la palabra originaria cuando lo que pinta son imágenes? “Es fácil para nosotros igualar símbolos con lenguaje y por lo tanto ignorar el hecho de que el lenguaje es tan solo uno de varios sistemas de símbolos”[35]. Una fuerte intuición nos dice que todo sistema de símbolos, aunque no en letras, se hace posible por el lenguaje. Con esa intuición juega la poesía de las noches árabes citada en el encabezamiento. Más costoso es llegar a reconocer que estos símbolos son lenguaje. Determinar en qué medida y cómo esto ocurre parecería imposible. Lejos de resultarnos fácil nada en tan oscuro terreno, para responder la pregunta anterior, pensamos que no debemos olvidar que en el sujeto humano una cierta estructura en su sensibilidad, muy compleja, entretejida y compenetrada por lo mental condiciona su proceso adaptativo a un tipo de inteligencia peculiar. “La mente (...) alimentada por cierto tipo de percepciones, es el espacio de la inteligencia. El saber sensorial está condicionado en el homínido bípedo, de modo particular, aunque no exclusivamente por cierto, por uno de los sentidos, el de la vista”[36]. Aunque esto no agote el tema, quizá lo profundice bajo la forma del siguiente interrogante. ¿Qué relación existe entre la palabra y la imagen... entre la palabra y la música..., y en este orden por ir más lejos aún... entre la imagen y la música? “Toda palabra es pura metáfora, es decir, se construye en un proceso metafórico que tiene dos momentos; uno a nivel del sistema nervioso y de la imagen, y otro entre la imagen y el sonido”[37]. Que en la constitución misma del lenguaje, ese nexo sutil entre el hombre y el mundo, podamos rastrear la chispa que origina el universo de la música es inverosímil. La misma relación ontológica que existe entre el ser y los entes pareciera regir entre el lenguaje y la música: esta no agota a aquél. Ni siquiera lo explica. Aquél se manifiesta en ésta, la trasciende y adquiere una dimensión exclusiva. Sin embargo, lejos de haber considerado que entre el lenguaje y la música las imágenes sean un nexo, hemos tal vez entrevisto, como nos lo deja hacer Pablo Picasso cuando miramos “Retrato de mujer planchando” de su época azul, que  el lenguaje es la condición humana. De lo que humildemente nos parece Eunice Boardman habla, es del habla, un sistema de símbolos.
La autoconciencia antes mencionada, se cultiva a lo largo de la vida; pero se forma, se aprende, se construye o se crea en edades tempranas ya que por encontrarse dentro de la cultura y fuera de lo biológico; dentro del mundo del sentido y fuera de la naturaleza, lo mismo que a caminar, se aprende en la interacción con el otro; en este caso, como lo vimos a propósito de una clase, cantando.
Estas reflexiones nos llevan a pensar cómo se verifica el encuentro de personas en torno a una identidad. Como promotores de la misma desde considerarla una herramienta de trabajo hasta un espacio de recreación de los más puros valores, sólo la reflexión nos dará el fundamento con el cual podremos justificar un cambio en una sociedad que se halla perdida.
En los altos niveles de concentración alcanzados, en sentirse capaces de desarrollar sus ideas y dejar que el tema a tratar conduzca la elaboración, se dan algunos rasgos de los altos procesos creativos. Hemos hablado de la naturaleza tripartita del aprendizaje[38]. Pensar en realizar cambios que el alumno pueda controlar para que comprenda cómo se elabora una idea artística nos encamina en guiarlo como hacia una meta a esos procesos creativos. Esto llevaría  un primer momento de búsqueda, que Bruner llamaría de emoción, donde el reino de lo afectivo mandaría; un momento de verbalización o de conocimiento, donde ocurriría la conceptualización y en nuestro caso de ser posible, la escritura de la música, aunque sólo sea con grafías analógicas. “Si el propósito de la educación es iniciar a los jóvenes en los sistemas de símbolos usados en la cultura, entonces el propósito de la enseñanza de la música debe ser introducir a los jóvenes dentro del sistema de símbolos musical de manera tal que puedan usar este sistema como ejecutantes, creadores y oyentes y, de esta manera, volverse expertos en el uso de la música como vehículo para darle voz a la vida interior del sentimiento –para “expresar lo inexpresable”[39]. Un último momento de concreción o de acción haría la síntesis de lo trabajado; una experiencia estética que busque la unidad en la vivencia, por ejemplo, una presentación en público donde la danza pueda ser presentada, incluso bailada. Este camino es el que pone en marcha lo que el alumno descubriría como un estilo cognitivo individual, o sea, ser uno mismo o ser uno capaz de buscarse a uno mismo. El ejercicio artístico como vemos, favorecería esta búsqueda.
Hoy día la globalización, que irónicamente en el decir de muchos comenzó con la conquista de América, nos propone una actitud generalizadora hacia la diversidad, actitud que nos mueve a reconocer la existencia de más de una identidad, o en el caso de la Argentina, tal vez tantas como grupos culturales se hallen dispersos a lo largo de la extensión del territorio. Este reconocimiento acarrea en el mejor de los casos la aceptación de las diferencias de valores, actitud que positivamente logramos focalizando la atención en lo singular que existe en cada cultura y en los universales que detrás de ellas descansan.
Esta realidad que por el avance de la tecnología hoy vivimos y que encuentra en el posmodernismo su justificación[40], supone un gran desafío para la escuela como generadora, transmisora y conservadora de valores de “forma y contenido” que operen como una válvula de seguridad intelectual y emocional en niños y jóvenes. Quién sabe no sea aventurado afirmar que una educación por el arte pueda garantizarles una eficaz adaptación a los futuros mundos cambiantes que le toquen vivir.
Algunas voces de alarma se levantan frente a este fenómeno que por totalizador nos seduce en el posmodernismo y que es la actitud generalizadora aun hacia la diversidad. Estas voces portan un mensaje aparentemente sencillo pero que al hacerlo tema de discusión, foco de múltiples perspectivas, parece complejo, delicado y difícil de conjugar desde un juicio adecuado. Hablo de la jerarquía de valores en la música. “El poder de una música sobre otra está en el grado en el que esos sonidos interactúan, se interrelacionan para crear una entidad musical única. La efectividad de la “mejor” música está, de todos modos, no simplemente en su balance de unidad y variedad, sino en su habilidad en usar estos principios de una manera que sirva para mostrar lo “inexpresable” –lo que Langer llama “la forma del sentimiento”[41]. Existe una fuerte polémica entre referencialistas, formalistas absolutos y expresionistas absolutos acerca del significado del arte y de la música. Probablemente en nuestra intimidad resolvamos sin mayores remordimientos que música es mejor, hecho que nos confirma la insuficiencia de la razón para decidir sobre ello, y por lo tanto, para adherir a posiciones extremas.
Hemos procurado una cita de ornamento. Hemos tal vez prometido mucho en la introducción y acusado un desarrollo pobre. Hemos esbozado la planificación de una hipotética clase, cosa que seguramente va más allá de un trabajo de discusión. El mito, palabra mayor, soporte originario de los relatos, nos pareció por su cercanía con lo original y por su cualidad en potencia de ser escuchado musicalmente una oferta tentadora. “En la narración mítica aparece por primera vez (...) el arraigo del hombre en verdades originarias”, escribe bellamente Cristina Bulacio. La mantención aunque sea ilusoria de un equilibrio entre los diversos trabajos que componen este ensayo nos ha preservado de explayarnos más sobre lo antropológico y sobre algunas consideraciones de Niestzche que tal vez hubieran hechado alguna luz sobre nuestras ideas. Nos excusa el decir del brillante Santiago Kovadloff: “Si con algo tiene relación [el ensayo], es con la índole de los vínculos que el hombre está dispuesto a establecer con su difusa verdad”[42]. No de otra manera hemos procedido.
Sólo “un hacer inteligente del sujeto social que debe rescatar su pasado y su tradición y saber escuchar” puede generar una “convivencia tolerable entre los miembros de una sociedad y dotar de sentido la existencia individual”. Concluiremos con una cita de Cristina Bulacio cuya palabra final, aunque no aparece escrita en todo el ensayo, de alguna manera todo él habla de ella: “El lenguaje, ese sino del hombre, lo impulsa por sendas de libertad”.

Bibliografía

• “Las mil noches y una noche”, versión de Juan Carlos Mardrus.

• “Heidegger para principiantes”.

• “Lo uno y lo múltiple como ejes de interpretación de lo antropológico”, Cristina Bulacio. Publicado en “Antropología e interpretación”, Cristina Bulacio (compiladora), Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán, 2001.

• “La visión responsable”, J. Marías, publicado en “La Nación”, Buenos Aires, domingo 2/2/1969.

• “Los lenguajes artísticos. Su importancia como ámbitos para la estimulación de la creatividad en la educación escolar”, Ana Lucía Frega. Foro virtual. Vicaría episcopal de educación. Junio de 2004.

• “Levi-Strauss para principiantes”.

• “La palabra inicial. La mitología del poeta en la obra de Heidegger”, Hugo Mujica. Editorial Trotta. 1995.

• “Generando una teoría de la enseñanza de la música”, Eunice Boardman.

• “Una filosofía de la educación musical”, Bennett Reimer.

• “New handbook for research in music teaching and learning”, 2002.

• “Ensayos de intimidad”, Santiago Kovadloff.

[1] Las mil noches y una noche. Versión de Juan Carlos Mardrus. Traducción de Paco Ibañes. 6 volúmenes. Volumen 4.

[2] Heidegger para principiantes.

[3] “La teorización, esto es, la tarea fundamental de la razón, ha dejado de ser el camino para la caracterización más profunda del hombre”. Cristina Bulacio, Lo uno y lo múltiple como ejes de interpretación de lo antropológico, publicado en “Antropología e interpretación”, Cristina Bulacio (compiladora), Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Tucumán. Tucumán, 2001. Página 12.

[4] Marías, J., La visión responsable, publicado en “La Nación”, Buenos Aires, domingo 2/2/1969.

[5] C. Bulacio, obra citada, página 6.

[6] Ana Lucía Frega, Los lenguajes artísticos. Su importancia como ámbitos para la estimulación de la creatividad en la educación escolar, foro virtual. Vicaría episcopal de educación. Junio de 2004. Página 1.

[7] Levi-Strauss para principiantes, “el mito y la música”, página 167.

[8] “El retorno a la patria es el regreso a la cercanía del origen”. Heidegger citado por Hugo Mujica, La palabra inicial. La mitología del poeta en la obra de Heidegger. Editorial Trotta. 1995. Página 195.

[9] “El aprendizaje es la construcción de significado, un proceso de selección, retención y transformación que reconoce al aprendizaje como una fusión de acción, conocimiento y emoción”. Eunice Boardman, Generando una teoría de la enseñanza de la música, página 7.

[10] A. L. Frega, obra citada, página 2.

[11] Bennett Reimer, Una filosofía de la educación musical, página 3.

[12] “La etimología de la palabra “conocer” proviene de la raíz griega gno que constituye la base de muchas palabras relacionadas con el conocimiento y el significado –conocer es percibir.” B. Reimer, obra citada, página 2.

[13] “La racionalidad del hombre ha debido ejercitarse en varias dimensiones diferentes para cubrir la complejidad (...) del mundo de lo humano”. C. Bulacio, obra citada, página 15.

[14] A. L. Frega, obra citada, página 1.

[15] C. Bulacio, obra citada, página 15.

[16] A. L. Frega, obra citada, página 4.

[17] C. Bulacio, obra citada, página 8.

[18] UNESCO, “Nuestra diversidad creativa”, citado por A. L. Frega.

[19] “Todo aprendizaje tiene lugar en un contexto sociocultural. Bruner hace una conexión entre la naturaleza tripartita del aprendizaje y el contexto en el que ocurre. Él observa que mientras podemos abstraer la emoción, acción y conocimiento del conjunto unificado, si lo hacemos demasiado rígidamente perdemos de vista el hecho de que una de las funciones de la cultura es mantenerlos relacionados y juntos en esas imágenes, historias, etc., por medio de las cuales se le da a nuestra experiencia coherencia y relevancia cultural”. E. Boardman, obra citada, página 8.

[20] “Nuestro país, que fue diseñado en el respeto y protección de las diversidades culturales de sus inmigrantes, necesitó sin embargo cultivar la unidad”. A. L. Frega, obra citada, página 3.

[21] A. L. Frega, obra citada, página 2.

[22] A. L. Frega, obra citada, página 3.

[23] A. L. Frega, obra citada, página 3.

[24] A. L. Frega, obra citada, página 3.

[25] “Los niveles de estimulación temprana, la riqueza de los estímulos provistos por los entornos, la salud y la alimentación”. A. L. Frega, obra citada, página 4.

[26] A. L. Frega, obra citada, página 4.

[27] B. Reimer, obra citada, página 5.

[28] C. Bulacio, obra citada, página 6.

[29] E. Boardman, obra citada, página 9.

[30] E. Boardman, obra citada, página 3.

[31] A. L. Frega, obra citada, página 10.

[32] A. L. Frega, obra citada, página 11.

[33] E. Boardman, obra citada, página 10.

[34] C. Bulacio, obra citada, página 10.

[35] C. Boardman, obra citada, página 4.

[36] C. Bulacio, obra citada, página 4.

[37] C. Bulacio, obra citada, página 7.

[38] Perceive, feel y think: “perfink”. De allí el término acuñado por David Krech. Eduardo Galeano en “El libro de los abrazos” acusa su homónimo latinoamericano “sentipensante”.

[39] E. Boardman, obra citada, página 5.

[40] “Postmodern theory refers in part to “a world that trascends the economic and social relations of the industrial world””, New handbook for research in music teaching and learning, 2002. Chapter 31, Stephen J. Paul & Jeanne H Ballantine, “The sociology of education and conections to music education research”.

[41] E. Boardman, obra citada, página 4.

[42] Santiago Kovadloff, “Ensayos de intimidad” . Emecé editores, 2002. página 12.